כיצד מיושמת מסגרת ה-AIW בקהילות מורים ותורמת לשיפור הפרקטיקה?

המסגרת הפדגוגית של AIW מגדירה הוראה טובה כ"הבניה של ידע באמצעות חקר מעמיק, במטרה ליצור שיח, תוצרים או התנהגות שיש להם ערך מעבר לבית הספר". ההגדרה כוללת שלוש אמות מידה להוראה – הבניית ידע, חקר מעמיק וערך מעבר לבית הספר – וכן תבחינים המפרטים כל אחת מהן לרמות שונות. בקהילות הלומדות בגישת AIW מורים בוחנים במשותף ייצוגי הוראה  – משימות מורים, עבודות תלמידים והוראה בכיתה – ביחס לאמות המידה ולתבחינים. המטרה היא  לקדם הוראה המשקפת את אמות המידה, ובד בבד לפתח בקרב חברי הקהילה שפה פדגוגית וסטנדרטים מקצועיים.

בשנת הלימודים הנוכחית לומדות כמה וכמה קבוצות של מורים מובילים בגישת AIW, וחבריהן מיישמים אותה בקהילות הבית ספריות שלהם. בטור זה אנו מביאים לכם דוגמה מתוך דיון באחת הקבוצות, הממחישה כיצד למידה בגישת AIW מסייעת למורים לפתח שפה פדגוגית משותפת ולשכלל את ההוראה שלהם.

המשימה במלואה מצורפת במסגרת. תודה לרעות הוכמן, מורה מובילה מתיכון שש שנתי ברנר פיינשטיין בפתח תקווה, על נכונותה לפרסם את המשימה ולשתף בדיון שהתקיים בעקבותיה.

רעות משתתפת בפיילוט AIW המתקיים במרכז פסג"ה פתח תקווה, בליווי ובהנחיה של מכון ברנקו וייס.

מאמץ משותף לשיפור משימת הוראה בקהילת AIW

אחת המורות המובילות בקהילת המורים המובילים במרכז פסג"ה פתח תקוה הביאה לדיון משימה בתושב"ע ומשפט עברי שניתנה לתלמידי כיתה י"א. המשימה נועדה לסכם תהליך למידה בנושא הציווי "לא תעמוד על דם רעך" (ויקרא יט טז). במסגרת המשימה התבקשו התלמידים ליישם את הידע שלמדו על  ציווי זה כדי לבחון את התנהלות העוברים ושבים שצפו באירוע הטביעה של החותרת יסמין פיינגולד בנחל הירקון בשנת 2009. התלמידים התבקשו לבסס את תשובותיהם על קטעי מקורות שמציגים גישות פרשניות שונות לציווי.

עבודה – תושב"ע ומשפט עברי (כיתה י"א)

המקרה שלפניך מייצג דילמה הנובעת מן הציווי "לא תעמוד על דם רעך"

  1. קרא/י בעיון את תיאור המקרה:

אלופת ישראל התהפכה בירקון, מצבה קשה

יסמין פיינגולד בת ה-20 התהפכה עם הקיאק ונשארה מחוסרת הכרה מתחת למימי הירקון המזוהמים. השעה הייתה שעת ערב מוקדמת, ועוברי אורח רבים היו באזור, וזיהו את הקיאק ההפוך ואת מצוקתה של החותרת. על פי עדויות, במשך כמה דקות היא ניסתה לחלץ את עצמה בעזרת המשוטים, אך התקשתה לעשות כן מאחר שהיתה קשורה לקיאק. על פי העדויות בשטח, הם אמנם הזעיקו משטרה, אבל איש מהם לא קפץ בעצמו למים כדי למשות אותה מהם, עד שהגיע צדיק אחד בסדום – אבי טיובין, שעשה זאת, ובכך גם הציל את חייה של פיינגולד. לאחר החילוץ סיפר טויבין על ההתרחשות: "עשיתי ג'וגינג על הירקון והיא חלפה על פניי בחתירה. אחרי עשר דקות, פתאום ראיתי התקהלות לפני גשר הירקון, בסמוך למעגן הסירות. הקיאק היה הפוך ותיארתי לעצמי שיש שם מישהו, אבל האמנתי שהיא מצאה מסתור בכיס האוויר שבקיאק. כשראיתי שאף אחד לא זז לעזור לה, רצתי לכיוון המים, פשטתי את הבגדים, קפצתי פנימה ושחיתי לכיוון".

– לא חששת לקפוץ למימי הירקון המזוהמים?    

"תמיד חוששים לקפוץ לירקון, אבל הבנתי שיש סיכוי להציל אותה ולא חשבתי על שום דבר אחר. אני מקווה שהיא תהיה בריאה".

2. תאר/י כיצד היה צריך לפעול מי שנקלע למקום האירוע לפי כל אחת מארבע העמדות שלהלן. יש לשלב ציטוטים מתוך הסוגיה עצמה המעידים על מהות העמדה.

  • עמדת הרמב"ם (נספח א')
  • עמדת הרב אליעזר יהודה וולדנברג, המכונה הַציץ אליעזר (נספח ב')
  • עמדת בן פטורא ועמדת רבי עקיבא (נספח ג')

3. כתוב/ כתבי את דעתך על התנהגות הקהל/הצופים במקרה זה. האם התנהגותם ראויה או שהיה בה טעם לפגם? בחיווי דעתך התבסס על אחת העמדות שציינת לעיל.

4. תאר/י כיצד את/ה היית נוהג/ת במקרה הנ"ל ומדוע? וכיצד היה רבי עקיבא מגיב להחלטתך?

המורה שהביאה את המשימה סיפרה שהיא תכננה אותה בהתאם לאמות המידה של AIW; כך לדוגמה המשימה כוללת חשיבה על הנושא הנלמד ביחס לאירוע שלא נדון בכיתה (הבניית ידע), ציפייה להגיע למסקנות (כיצד כל בעל עמדה מארבע העמדות היה פועל) על בסיס ניתוח של מקורות (חקר מעמיק), וחיבור הציווי לאירוע אמיתי הממחיש כיצד ידע (הבנת הציווי והפרשנויות לו) יכול לתרום לקבלת החלטות בדילמות אמיתיות (ערך מעבר לבית הספר). ביצוע המשימה על ידי התלמידים לא עמד בציפיות המורה; אף על פי שרובם "הצליחו" להשיב נכון, המורה נותרה בתחושה שהם לא הפנימו לעומק את הציווי של "לא תעמוד על דם רעך" ואת העמדות השונות.

כדי להבין את הפער בין ציפיותיה לבין התוצאה היא בחרה להביא לקבוצת המורים המובילים כמה עבודות של תלמידים לדוגמה. באמצעות ניתוח העבודות על פי אמות המידה של AIW ניסו המורים בקהילה להבין את הסיבות לפער ולחשוב יחד על הצעות לשיפור המשימה.

אחת הבעיות שהמורים זיהו הייתה, שבניתוח אירוע הטביעה לא התייחסו התלמידים לכל המאפיינים הרלוונטיים לצורך הסקת מסקנות לגבי העמדות השונות. המורים העלו שני הסברים אפשריים לכך: או שהתלמידים קראו את תיאור האירוע ברפרוף, או שהם לא הצליחו להבין את הדילמה עד תום. הניסוחים הדומים של תשובות התלמידים הדגימו שהן ניתנו ללא חשיבה מעמיקה; התלמידים בחרו לצטט חלקים דומים מהדברים שקראו, מבלי לקשור אותם למקרה הנדון.

לאחר זיהוי הפערים בעבודות התלמידים שאלו המורים את המורה המציגה שאלות על ההוראה שנעשתה בכיתה לקראת המשימה. המורה סיפרה שכחלק מההוראה היא ניתחה יחד עם התלמידים תיאורי מקרה אחרים באופן דומה, ושהעמדות הפרשניות במקרים שנלמדו הייתה זהה לעמדות הצפויות שלהם במקרה הטביעה.

לאחר מכן עברו המורים לעיון במשימה. מתוך התבוננות בעדויות ובהתאם לאמות המידה של AIW הועלו שתי הצעות לדיוק המשימה. הראשונה היתה לבקש מהתלמידים לנתח את האירוע בעצמם ולחדד את הדילמה המתוארת בו, לפני ההתייחסות לעמדות הפרשניות. המורים חשבו שניתוח כזה ידרוש מהתלמידים לשים לב לכל הפרטים הרלוונטיים, ויסייע להם לבחון באמצעותם את העמדות השונות.

ההצעה השנייה הייתה לבקש מהתלמידים לעמת את העמדות זו עם זו, במקום לנסות לברר כל עמדה בנפרד. עימות כזה יחייב אותם לרדת לעומקן של התפיסות השונות ולחדד את ההבדלים ביניהן. נוסף על כך, שינוי השאלה לא יאפשר לתלמידים לשכפל  ללא מחשבה תשובות שהם מכירים.

השימוש במסגרת ה-AIW דחף את המורים לא להסתפק בתשובות "סבירות", גם אם נכונות, של תלמידים, אלא לדרוש מהם הבנה מעמיקה יותר של יחידת הלימוד. הוא חידד שוב את הצורך לבחון את השאלות שאנו שואלים תלמידים ואת המשימות שאנו נותנים להם, כדי לוודא שהן מספקות להם הזדמנות להתנסות בתהליכי למידה משמעותיים יותר.

הדיון כולו שיקף את הרצון המשותף של המורים לשפר את המשימה ולהעמיק את הבנת התלמידים. הוא התאפיין בפתיחות רבה ובכנות שאפשרו סיעור מוחות אפקטיבי. המורה שהציגה העידה שהדיון תרם לה רבות, ואמרה שכבר בתכנון המשימה הבאה תנסה לממש את ההצעות שעלו בו.  

השארת תגובה