מחזור למידה – לקהילות, למנחים ולכל מי שרוצה להתפתח

סדנאות הלמידה מהפרקטיקה הונחו על ידי שותפותינו למהלך השקפה. ברצוננו לנצל הזדמנות זו בכדי לומר להן תודה:

טלי אדרת-גרמן,

חנה אורבך,

עדי הרשקוביץ,

מירית ישראלי,

שירלי עופר,

יעל פולברמכר.

עברו רק שבועיים מאז ימי הלמידה למנחי מהלך השקפה. ובכל זאת, הכל נראה רחוק, כמו משהו שקרה אי אז בעבר. בעצם זו אינה תחושה יוצאת דופן. מי לא חש פעם תחושה דומה אחרי חוויה אינטנסיבית ומשמעותית, למשל טיול בחו"ל או סיום תואר? דווקא משום כך, מפתיע שסדנת הלמידה מהפרקטיקה עוד נחווית קרובה ונוכחת. ואולי זהו טיבה של למידה מהפרקטיקה, שמצד אחד נטועה עמוק בהקשר של העשייה היומיומית, ומצד שני מאתגרת אותה.

הנחת המוצא של סדנת הלמידה מהפרקטיקה הייתה, שלמידה מקצועית של מורים ושיפור תהליכי הוראה למידה מתרחשים באמצעות התבוננות וניתוח שיטתיים של הפרקטיקה היומיומית בהקשר שבו היא מתבצעת. הנחה זו הודגמה באמצעות מחזור למידה.[1] מחזור הלמידה מאפשר לאנשי חינוך לעגן בעשייה היומיומית את הידע שהם רוכשים. בכך הוא מבטיח כי הידע הוא רלוונטי, שהרי הוא נוצר מתוך העשייה, ושהוא לא נשכח או "מתפוגג", מכיוון שמיד הוא שב ומוטמע בעשייה.

נאמנים לתפיסה זו, בסדנת למידה מהפרקטיקה לא למדנו על מחזור למידה, אלא התנסינו בביצוע שלו.

נקודת המוצא למחזור למידה היא סוגיה הנובעת מתוך העשייה המקצועית, שמעסיקה את הלומדים. לכן, בפתיחת היום חשבנו על אתגרים הכרוכים בהנחיית מורים מובילים במהלך השקפה. החשיבה העלתה נושאים רבים ושונים, וחברי הקבוצה בחרו להתמקד באחד המטריד רבים מהם: "כיצד ניתן לפתח תרבות  למידה המבוססת על עדויות ועל ייצוגים?". בעזרת שאלות של מנחות הסדנה ניסחנו את הסוגיה הספציפית שבה התמקד מחזור הלמידה: "כיצד ניתן לעודד את המורים המובילים ולסייע להם להביא ייצוגים, שישמשו בסיס לשיח המקצועי?". מיקוד הסוגיה היה חשוב, כי בעזרתו הבנו לא רק מהן המטרות הכלליות שאנו רוצים לקדם, אלא מהו השלב הבא שמעסיק אותנו בדרך להשגתן. מַעבר מנושא כללי לסוגיה ספציפית מאפשר לקיים מחזור למידה ממוקד ומבוסס עדויות.

כדי להתנסות בהתמודדות עם הסוגיה, התחלקנו לזוגות, וכל זוג נערך לסימולציה של מפגש הנחיה, שבמסגרתו אמור המנחה לסייע למורה המוביל להביא ייצוגים לדיון. בשלב ההיערכות חשבנו על שאלות כגון: מה מטרות מפגש הליווי? מה התוצאה הרצויה? אילו אתגרים צפויים במפגש וכיצד ניתן להתמודד אתם? בתום ההיערכות ניגשנו לסימולציה עצמה. בכל סימולציה גילם אחד המשתתפים את המורה המוביל והאחר את המנחה. מנחות הסדנה צילמו בווידיאו שניים מהזוגות, ובחרו בקטע מתוך אחת הסימולציות כייצוג שעליו יתבסס המשך הלמידה.

בחלק הבא של הסדנה צפינו יחד בקטע הסימולציה שנבחר לניתוח. בשיחה בין המנחה למורה המוביל בקטע המצולם היו כמה שלבים. בראשיתה, המורה המוביל תיאר את המפגש האחרון של הקהילה שלו, ותוך כדי כך ביקש המנחה דוגמאות ספציפיות לדברים שעשו או שאמרו חברי הקהילה. המורה ניסה לספק דוגמאות, אבל עד מהרה גילה שהוא לא זוכר בדיוק את פרטי המפגש. בשלב זה הציע לו המנחה לתעד את מפגשי הקהילה ואת השיעורים באמצעות הקלטות. המורה המוביל הביע חוסר נכונות והסביר שהמורים בקהילה לא רוצים להיחשף. המנחה אמר שההתנגדות אינה של חברי הקהילה בלבד, אלא גם של המורה המוביל, ובתגובה הודה האחרון שאכן גם הוא עצמו אינו מתלהב מתיעוד.

לאחר צפייה משותפת בקטע הווידאו תיארו משתתפי הקבוצה את מה שראו בו. חלקם סברו שמדובר במהלך הנחייתי מיטבי, אך מנחות הקבוצה הקשו וביקשו לחפש "נקודות מפתח" בדיאלוג בין המנחה למורה המוביל, שהיה בהן פוטנציאל לקדם את השימוש בייצוגים. התבוננות מחודשת וחקרנית בייצוג עשויה להעלות נקודות מבט חדשות, והיא אכן סייעה לקבוצה לזהות הזדמנויות שעלו בשיחה, שלא נוצלו.

חלק מהדיון שהתעורר עסק בדילמה של האיזון בין תמיכה במורה המוביל לאִתגורו. דיון זה ממחיש כיצד התבוננות מעמיקה בייצוג מעלה תובנות נוספות ועשויה להוביל לשינוי בהתייחסות של המשתתפים לסוגיה. המשתתפים הצביעו על כך שבמהלך השיחה המנחה הביע אמפתיה רבה בחוזרו פעמים אחדות על הביטוי "אני מבין", בהתייחסו להתנגדות לשימוש בתיעוד שהביע המורה המוביל. בהתחלה ראו בכך חברי הקבוצה פרקטיקה חיובית המעודדת יצירת קרבה ואמון בין המנחה למורה המוביל, אבל בהמשך הניתוח הוצעו כמה פרשנויות נוספות. אחת המשתתפות טענה שהבעת אמפתיה באופן כזה עלולה לבלבל, מכיוון שזה בעצם מקשה על המנחה לשקף למורה המוביל את הבעיה שהוא מזהה. משתתפת אחרת אמרה שהבעת אמפתיה בצורה זו אינה מאפשרת לבחון לעומק את הסיבות להתנגדות, מאחר שהשימוש במילים "אני מבין" עלול להוביל את הדיאלוג למבוי סתום; כביכול, אם המנחה מבין, אין צורך להמשיך לבחון את העניין.

בעקבות פרשנויות אלו עלו שתי חלופות אפשריות לקידום השיחה. האחת הייתה לשקף למורה המוביל מה חושב המנחה, כלומר לומר "אני מבין, אבל לדעתי…". שימוש בפרקטיקה זו יכול לחשוף את העמדות השונות של המנחה ושל המורה המוביל ולאפשר להם לדון בהן. החלופה השנייה שהוצעה הייתה לשאול "מדוע", ובכך לאפשר למורה המוביל בירור מעמיק יותר של הסיבות להתנגדות. שתי החלופות מובילות לבירור עמדותיו של המורה המוביל ולדיון בהן. כלומר, התובנה המרכזית שעלתה בדיון היא שיש צורך בבירור מעמיק יותר של מקורות ההתנגדות לייצוגים כדי לקדם את הבאתם, והחלופות הן דרכים ליישם זאת. ההבדל ביניהן הוא במידת החשיפה של עמדות המנחה. בחלופה הראשונה יש חשיפה מלאה של עמדות המנחה, שאמנם יכולה ליצור שקיפות ופתיחות בינו לבין המורה המוביל, אבל עלולה להוביל לכך שמערכת היחסים בין המנחה למורה תיתפס כהיררכית, כך שהמורה המוביל אולי יימנע מלחלוק עליהן. החלופה השנייה מאפשרת למורה המוביל לבחון את עמדותיו באופן גלוי וללא שיפוטיות מצד המנחה, ועם זאת, דווקא העובדה שהמנחה איננו משתף בעמדותיו עלולה לגרום למורה המוביל תחושה שהמנחה מנסה להובילו ליעד שסימן מראש מבלי ששיתף אותו בכנות בנוגע לכך.

שלב זה של יצירת חלופות פעולה והערכת היתרונות והחסרונות שלהן הוא השלב האחרון במחזור הלמידה, והוא מסייע למשתתפים לגבש פרקטיקות מעשיות שהם יכולים ליישם בעבודתם. מעצם היותו השלב האחרון במחזור, הוא מזמן אפשרות לפתוח במחזור למידה חדש, הממשיך את תהליך הלמידה, תוך הרחבה או העמקה שלו. לדוגמה, היה אפשר לנסות ליישם את החלופות שהוצעו ולבחון את השפעתן במחזור נוסף, או להמשיך לבחון את הסוגיה של איזון בין תמיכה לאתגור במחזורי למידה נוספים, שיתבססו על סיטואציות ועל ייצוגים שונים.

הסדנה שתוארה משקפת ביצוע של מחזור למידה שלם. במהלכה עברה הקבוצה מנושא שמעסיק אותה לסוגיה ספציפית, חבריה התנסו בהתמודדות עם הסוגיה תוך כדי תיעוד ייצוגים וניתוח משותף שלהם, שהוביל להסקת מסקנות מעשיות. בתוך הדברים הייתה נגיעה בתפיסות מהותיות בנוגע להנחיה, כגון מידת החשיפה הרצויה של עמדות המנחה והאיזון בין תמיכה לאתגור. חלופות הפעולה שהוצעו הן התוצר של מחזור הלמידה, והמנחים יכולים להשתמש בו (ואכן, התנסות חוזרת היא שלב חשוב לסגירת מחזור למידה). הן רלוונטיות לסוגיה הספציפית, אך משליכות על סיטואציות הנחיה נוספות. הן יכולות לסכם את מחזור הלמידה, או להיות פתח ללמידה חדשה במחזור למידה נוסף.

הדינמיקה של מחזור למידה יחיד והאפשרות להמשיך בעקבותיו למחזורים נוספים משקפים את אופייה המצטבר, המתמשך והמתפתח של הלמידה מהפרקטיקה. ההתנסות במחזור אפשרה למשתתפי הסדנה ללמוד להשתמש בו כדי להבנות את תהליכי הלמידה שהם מובילים. בה בעת,  המסקנות והמחשבות שהיא הציפה מזמנות את המשך בחינתן בעבודת המנחים שלקחו חלק בסדנה.

וכפי שמחזור הלמידה של המנחים עסק בסוגיה המעסיקה אותם מתוך פרקטיקת הליווי האישי שלהם, כך מחזורי למידה בקהילות השקפה יכולים להעלות סוגיות הוראה מתוך הפרקטיקה של חברי הקהילות. כפי שהדגמנו כאן, זוהי קרקע פורייה לבחינה מקצועית של פרקטיקות ושל תפיסות ומנוף להגעה לתובנות ומסקנות מעשיות שניתן ליישם באופן מיידי בפרקטיקה היומיומית.

[1] להרחבה ראו חירות, ג' וכרמי ט' (2019). שיפור הפרקטיקה באמצעות יישום מתמשך של מחזורי למידה. השקפה מחקרית. נדלה מתוך: http://hashkafa.macam.ac.il/learning_cycle

הנחת המוצא של סדנת הלמידה מהפרקטיקה הייתה, שלמידה מקצועית של מורים ושיפור תהליכי הוראה למידה מתרחשים באמצעות התבוננות וניתוח שיטתיים של הפרקטיקה היומיומית בהקשר שבו היא מתבצעת. הנחה זו הודגמה באמצעות מחזור למידה.

התובנה המרכזית שעלתה בדיון היא שיש צורך בבירור מעמיק יותר של מקורות ההתנגדות לייצוגים כדי לקדם את הבאתם.

השארת תגובה