מגשרים בין תאוריה ופרקטיקה: מורים חוקרים בכיתותיהם

מאמר זה מבהיר את הערך שבעריכת מחקרי מורים באמצעות שלוש דוגמאות למחקרים כאלו. נוסף על כך, המאמר מזמין אותך לפעול באופן חקרני כדי לשפר את הוראת

מקור   

תמצות ועיבוד של המחקר:

Admiraal, W., Buijs, M., Claessens, W., Honing, T., & Karkdijk, J. (2017). Linking theory and practice: Teacher research in history and geography classrooms. Educational Action Research, 25(2), 316–331.

תקציר

לא אחת דובר על הפער שבין המחקר האקדמי להוראה בשטח; על כך שהמחקר נתפס על ידי המורים כלא רלוונטי, בעיקר כיוון שאינו עוסק בבעיות שמטרידות אותם, ועל כך שהאקדמיה גורסת כי המורים אינם נכונים לבסס את שיטות עבודתם על ממצאי מחקרים. מאמר זה מציע לקדם מחקרי מורים כדרך לגשר על הפער. הוא מדגים זאת באמצעות ארבעה מורים בבתי ספר על-יסודיים שערכו מחקרים בכיתותיהם, ודן בהשפעה שהייתה למחקרים אלו על אותם המורים ובאתגרים שניצבו בפניהם לאורך הדרך. המאמר מסכם בכך שמחקר של מורים יכול לסייע להידוק הקשרים שבין האקדמיה לשדה, לשפר את המקצוענות של המורים ואת פרקטיקות ההוראה שלהם, ולהרחיב את בסיס הידע בתחום ההוראה והלמידה.

על פערים ועל גשרים
פרקטיקת ההוראה בבתי הספר מתבססת לרוב על הידע המעשי של המורים, שנצבר לאורך שנים של התנסות. לעומת זאת, במקרים רבים מורים אינם נעזרים בידע ובתובנות מבוססי מחקר אקדמי על אודות הוראה ולמידה, מסיבות שונות: בין שאינם נחשפים לחידושים בתחומי מחקר אלו, ובין שאינם מביעים בהם עניין. השפעתו של המחקר על הפרקטיקה מתגלה לעיתים כשולית גם בסביבות חינוכיות שאמורות לתמוך בקשר שבין האקדמיה לשדה. הסיבה לכך היא שפעמים רבות חוקרים בוחנים בעיות שהמורים בבתי הספר תופסים כבלתי רלוונטיות עבורם; מעוניינים לפרסם את ממצאיהם בכתבי עת אקדמיים במקום להפיץ אותם בערוצים נגישים יותר, ומשתדלים שתובנותיהם יובילו להכללות תאורטיות ולאו דווקא לשיפור הפרקטיקה. אלא שאפילו בחלק מהמקרים שבהם נערכים שיתופי פעולה שאמורים לקרב את המחקר לשדה מבחינת תוכנו ונגישותו למורים, ממשיכים החוקרים והמורים לשמור על תפקידיהם המסורתיים: הראשונים הם "יצרני" הידע והאחרונים הם "צרכניו", והם נשארים מנוכרים אליו. ואומנם מחקרים מראים שהעוסקים בחינוך מודעים לפער ולהשפעה הדלה של המחקר על הפרקטיקה.

במחשבה שנייה (שאלות לחשיבה נוספת) 
  • היכן בחייך המקצועיים נתקלת בפער זה שבין המחקר האקדמי לפרקטיקה?
  • האם בכל זאת השתמשת במאמרים או במחקרים לקידום הוראתך? באילו? כיצד?
  • האם העבודה בקהילה יכולה לסייע בגישור על הפער? באיזה אופן?

אחת הדרכים לצמצם את הפער טמונה בקידום מחקרים של מורים. מורים החוקרים את ההוראה יכולים להוות גורם בעל יכולת ייחודית לגשר על הפער שבין המחקר האקדמי לבין הפרקטיקה. ביכולתם להבין ולעצב מחדש את שיטות ההוראה המשמשות אותם בעזרת התבוננות בהן והערכה שלהן. ויתרה מזאת, הם יכולים לפתח מיומנויות מקצועיות דוגמת ביקורתיות ורפלקטיביות ביחס לפרקטיקות הוראה, אלו המשמשות אותם ואלו המשמשות את עמיתיהם. נוסף על כך, במחקרם המורים יכולים להשתמש בבסיסי ידע תאורטיים קיימים כדי להיעזר בהם בעבודתם, ובעזרת מחקרם הם יכולים גם להשפיע על בסיסי ידע אלו. ואולם אף שלא מדובר בהצעה חדשה במיוחד, ולמרות היתרונות הגלומים בה, מחקר של מורים ממשיך להיתפס כשולי בשיח המחקרי בחינוך בהשוואה לדומיננטיות של המחקר האקדמי.

מחקר של מורים יכול להתקיים באופנים שונים ולעסוק בנושאים שונים. תהא אשר תהא מטרתו, נקודת המוצא שלו היא בעיה שמטרידה את המורה. אין פלא אפוא כי מחקרים כאלו ממוקדים על פי רוב בשיפור הפרקטיקה. ניתן לומר כי מורים נוטים לערוך מחקרים בהיקף מצומצם ולהשתמש בשיטות מחקר איכותניות כדי לתאר, להבין ולהעריך את הוראתם שלהם, ולהסיק מסקנות בנוגע לפרקטיקה האישית שלהם. כמו כן, מורים חוקרים נוטים פחות להשתמש במחקריהם כדי לפתח מסקנות שניתן להכלילן על אוכלוסיות, זמנים ומקומות שונים, ובמקום זאת מתמקדים בהעמקה בתוכן ובהקשר שבו הם פועלים בזמן אמת.

במחשבה שנייה 
  • לאור הקושי להכליל, האם מחקרי מורים יכולים להשפיע על מעגלים רחבים של אנשי חינוך? כיצד הידע שפותח במקום אחד יכול לתרום למורים במקומות אחרים?

המאמר דן בארבעה מורים שבשיתוף פעולה עם חוקר מהאוניברסיטה חקרו את כיתותיהם, ומתמקד באופן שבו מחקריהם של המורים השפיעו עליהם בשלושה תחומים:

  1. כיצד המחקר של המורים קידם את מקצועיותם בהוראה?
  2.  כיצד המחקר של המורים שיפר את פרקטיקות ההוראה שלהם?
  3.  כיצד המחקר של המורים הרחיב את בסיס הידע שלהם בתחום ההוראה והלמידה?

 

ארבעה מורים ושלושה מחקרים

מחקריהם של ארבעת המורים נערכו במסגרת לימודי תואר השני שלהם, והתמקדו כולם בפרקטיקת ההוראה ששימשה אותם באופן יום-יומי. כך נקשר המחקר בקשר הדוק לידע המעשי שהיה ברשות המורים בלאו הכי, התבסס על המוטיבציה שלהם בזכות הרלוונטיות שלו לעבודתם, ואף תמך בהרחבת האוטונומיה שלהם בהוראה.[1] מחקר אחד בוצע על ידי צמד מורים, ובסך הכול התקיימו שלושה מחקרים.

בטרם יוצגו שלושת המחקרים חשוב להדגיש כי הם חלקו מאפיין משותף נוסף – היותם מחקרים מתערבים. כלומר בכל אחד מהם ביצע המורה החוקר התערבות חינוכית כלשהי, ובחינת ההתערבות היא שעמדה במוקד.

מחקר על השפעתם של משימות ושיעורי בית על מעורבות תלמידים

מורה המלמדת היסטוריה ביקשה לבחון את מעורבות התלמידים לאור המשימות ושיעורי הבית שקיבלו. היא נתנה שורה של משימות בשתי כיתות שונות, ותיעדה באמצעות צילום את מעורבות התלמידים בכל אחת מהמשימות. המורה צילמה ובחנה את מידת המעורבות גם בשתי כיתות נוספות, שהיוו קבוצת ביקורת. המטלות נבדלו ביניהן באופן שבו הן קישרו בין עבודת הבית לבין העבודה שנעשתה בכיתה לאחר מכן. במחקר זוהתה מעורבות גבוהה של התלמידים בלמידה דווקא בעקבות ביצוע המשימה שהערכתם אליה הייתה פחותה. אלא שמשימה זו דרשה מהם לעבוד יחד בכיתה בעקבות עבודתם בבית, והמסקנה הייתה שהתלות ההדדית שנוצרה בין התלמידים הובילה למעורבות גבוהה יותר מצידם.

מחקר על הידע ההיסטורי של התלמידים

במחקר זה בחנו צמד מורים את הידע ההיסטורי של תלמידיהם, כל מורה בכיתותיו ובבית ספרו. הם עשו זאת באמצעות שני מבחנים – האחד בטרם ההתערבות והשני אחריה – ובהשוואה לקבוצת ביקורת. ההתערבות נעשתה בארבע קבוצות תלמידים שלמדו בעזרת יצירת מפות מושגים שעסקו בנושא היסטורי אחד. ארבע קבוצות הביקורת המשיכו ללמוד בשיטת ההוראה הרגילה ששימשה בטרם המחקר.

המחקר הראה שהידע ההיסטורי של התלמידים בקבוצות ההתערבות התרחב יותר מהידע של קבוצות הביקורת. ההתערבות בקבוצת התלמידים שלמדו באמצעות מפות המושגים כללה עבודה שהונחתה בעזרת פרוטוקולים לחשיבה בקול רם. זו הובילה למסקנה שיצירת מפות המושגים אפשרה לתלמידים להגדיר מושגים בודדים בתוך הזמן וההקשר שהם שייכים אליהם, ולקשר בין מושגים שונים הן בהסתמך על הרצף הכרונולוגי שהם שייכים לו הן על פי יחסים של סיבה ותוצאה. 

מחקר על השפעת ההוראה באמצעות תעלומות על חשיבה גיאוגרפית בקרב תלמידים

 

המורה הרביעי בחן לא רק את הוראתו שלו, אלא גם את ההוראה של שישה עמיתים מבתי ספר שונים במדינה. הוא התמקד בחשיבה גיאוגרפית בקרב תלמידים כפי שהיא מתבטאת בעיקר בתופעות ובנושאים סביבתיים, חברתיים-תרבותיים, כלכליים ופוליטיים. המורה תכנן כמה "תעלומות" ששימשו כאמצעי הוראה. תעלומה כזו נפתחת בשאלה מאתגרת המכילה אינפורמציה שבמבט ראשון נראית סותרת את הידע הקיים של התלמידים, וכך היא מעודדת אותם לחקור את הנושא שהיא מתקשרת אליו ולפתור את הבעיה שהיא מציבה. גם במחקר זה הועברו שני מבחנים – טרום ההתערבות ואחרי ההתערבות – כדי לבדוק את השפעתן של התעלומות, תוך השוואה לקבוצת ביקורת. 50% מהתלמידים למדו בעזרת התעלומות בקבוצות קטנות, ו-50% למדו בעזרת שיטות ההוראה ששימשו את המורים בטרם המחקר. במחקר נמצא כי הבנתם של התלמידים שלמדו בעזרת התעלומות השתפרה יותר מהבנתם של התלמידים שלא חוו את ההתערבות, כלומר השימוש בתעלומות שיפר את ההוראה והלמידה.

במחשבה שנייה
  • איזו משלוש ההתערבויות החינוכיות שביצעו המורים נראית לך בעלת פוטנציאל לקדם את עשייתך החינוכית? כיצד?
  • איזו התערבות אינה מתאימה עבורך? מדוע?
  • האם היית רוצה לנסות בעבודתך התערבות חינוכית אחרת? מה עליך/עלייך לעשות כדי לקדם זאת? כיצד תוכל/י להעריך את השפעתה?

 

מבניית גשרים לקידומם של המורים

כאמור, המאמר בודק את השפעתו של העיסוק במחקר על המורים שעושים זאת, ומציג שלושה תחומים שההשפעה ניכרת בהם: פרקטיקות ההוראה, מקצוענות המורים ובסיס הידע על הוראה ולמידה.

שיפור פרקטיקות ההוראה

ביצוע המחקרים סייע למורים לחשוב על הפרקטיקה שלהם באופנים חדשים. המורים סיפרו כי קראו ספרות מדעית, אבל זו שימשה אותם לא רק כמקור ידע המגדיר עבורם מהי פרקטיקה מיטבית, אלא גם כמקור להעמקת תובנותיהם ומומחיותם המקצועית. כלומר שיפור הפרקטיקה וקידום המקצוענות של המורים נשזרו זו בזו, אך כאן נעשית הבחנה כדי להסביר את כל אחד מההיבטים בנפרד.

המורים דיווחו אפוא כי למחקריהם הייתה השפעה ישירה על פרקטיקות ההוראה שלהם שעמדו במוקד המחקרים. המורה שחקרה את מעורבות התלמידים דיווחה כי פיתחה הבנה מורכבת יותר בנושא זה; תלמידים שנטתה לחשוב כי אינם משתתפים בכיתה התגלו כמעורבים, ולהפך. היא גם החליטה לעצב מחדש את משימות שיעורי הבית שנתנה על בסיס תובנותיה מהמחקר. אחד המורים שהשתמש במפות מושגים סיכם שלדעתו מפות מובנות למחצה[2] קידמו את תלמידיו באופן הטוב ביותר. המורה שחקר את השימוש בתעלומות המשיך לפתח שיטת הוראה זו, ובעקבות ממצאי מחקרו החליט לשים דגש רב יותר על האופי ה"מיסטי" של התעלומות ועל הרכב הקבוצות שעובדות יחד לפענח אותן, ולהקצות זמן רב יותר לרפלקציה כיתתית משותפת סביב העבודה על התעלומות.

קידום מקצוענות בקרב המורים

המורים במחקר דיווחו על שינוי לא רק בדרכי ההוראה שלהם, אלא גם באופן שבו הם חושבים על הוראה. הם אמרו שבזכות מחקריהם הצליחו להיות ממוקדים באותם רכיבים בהוראתם שהם רוצים לשנות. עוד הם טענו שנעשו ביקורתיים יותר, וכי כשנתקלו בבעיה בהוראה החלו להתבונן בה מנקודות מבט מגוונות. כלומר הם הצליחו להיות רפלקטיביים יותר לא רק בנוגע לנושא מחקרם, אלא גם בנוגע לנושאים אחרים – הם חיפשו ספרות מקצועית לבסס עליה את שיטות הוראתם, ניתחו אותה, תרגמו את ממצאיהם לשינויים פרקטיים בהוראה והעריכו את האופן שבו הטמיעו שיטות הוראה חדשות. זאת ועוד, התפתחה בקרבם הבנה מורכבת יותר על אודות מחקר בחינוך, ויכולת טובה יותר להבינו על יתרונותיו וחולשותיו. ההתנסות במחקר סייעה אפוא למורים לפתח את יכולתם לעגן את החלטותיהם בנוגע לשיטות ההוראה המשמשות אותם בנתונים שאספו ובידע תאורטי ומחקרי.

הרחבת בסיס הידע בתחומי ההוראה והלמידה

מחקריהם של ארבעת המורים אפשרו להם להיות שותפים לשיח המחקרי ולהרחבת בסיס הידע על הוראה ולמידה, ובתוך כך להרחיב גם את הידע שלהם. כפי שכבר הוזכר, התהליך המחקרי הוביל את המורים להיחשף לספרות מדעית ובכך להרחיב את הידע הנמצא ברשותם. אבל יתרה מכך, המחקרים שערכו בדקו שלוש התערבויות שונות והובילו לתובנות באמצעות התבוננות מעמיקה בנתונים ובהקשר שבו נאספו. אלו אפשרו להם להסיק מסקנות ולפרסם את ממצאיהם, ובכך להיעשות שותפים בהבניית הספרות המחקרית.

עם זאת, המורים דיווחו על קשיים בניסיונם זה. הם התקשו לתרגם את תובנותיהם לכדי הכללות שיש בהן תוקף גם מחוץ להקשר שחקרו. עוד הם התקשו בשיתוף ממצאיהם עם עמיתיהם מבתי הספר שהם מלמדים בהם. המורים החוקרים חשו שנוצר מתח בין קצב ההתקדמות שלהם במחקרם לבין הרצון בבתי הספר לראות תוצאות מהירות בשטח. זאת ועוד, הם חשו שנוצר ניכור בינם לבין עמיתיהם. אלה ראו בהם חוקרים חיצוניים, או התייחסו אליהם כאל בני המזל שהיה להם הזמן לערוך מחקר. ייתכן גם שהעובדה שהמורים החוקרים בחרו בעצמם את נושאי המחקר המעניינים אותם תרמה אומנם למעורבותם בקידום מחקריהם, אך בד בבד הובילה לחוסר עניין בקרב מורים שנושאים אלו פחות מעסיקים אותם. 

 

במחשבה שנייה 
  • האם בעבודתך את/ה מקדיש/ה זמן לתהליכי חקר ולבחינת תוצרי העבודה? כיצד אפשר לשלב בין תהליכים אלו לבין העבודה היום-יומית?
  • כיצד ניתן ליישב בצורה הטובה ביותר את המתח בין הזמן הרב שמצריכים תהליכים מחקריים לבין הצורך להראות תוצאות?
  • כיצד ניתן לבחור נושאי מחקר שיהיו רלוונטיים לכמה שיותר מורים? האם יש תחומים העדיפים על פני תחומים אחרים?

השלכות והמלצות

השאלה הרחבה שהמאמר דן בה היא כיצד לחזק את הקשר שבין התאוריה לפרקטיקה בהוראה; איך לעודד מורים לעשות שימוש נרחב יותר בידע אקדמי ובה בעת להיות שותפים ביצירת הידע הזה. מהתנסותם של ארבעת המורים במחקר ניתן לראות כיצד כל פרויקט יכול לתרום לחיזוק הקשר בשלושת הערוצים שנדונו: (1) קידום מקצוענות; (2) שיפור הפרקטיקה; (3) הרחבת בסיס הידע. כך החיבור בין התאוריה לפרקטיקה יכול להפוך את המחקר בחינוך לגורם בעל השפעה ניכרת, ובה בעת לאפשר לפרקטיקה להיות יותר מבוססת נתונים. אך כדי שמחקר מורים יהיה פורה עליו להיות רלוונטי, ולכן מומלץ שיעסוק בעיקר בנושאי הוראה ולמידה יום-יומיים, ברמת המיקרו (הכיתה, פרקטיקות הוראה וכו'), ופחות ברמות הרחבות יותר (בית הספר, מדיניות החינוך וכו'). כמו כן, שיתוף פעולה בין מורים לחוקרים יכול להיות פורה כל עוד שני הצדדים יוצרים יחד שיטת מחקר המשלבת בתוכה את התפיסות והצרכים של שני העולמות – בית הספר והאקדמיה.

נקודה להשקפה – מחקר, חקרנות או התערבות?

מחקרי מורים מגלמים בתוכם מתח בין ה"אקדמיזציה" שלהם לבין הפרקטיות שהם מקדמים, כלומר הם מצריכים לפשר בין הקדשת מרב הזמן והמאמצים לשכלולן של מסקנות תאורטיות לבין שיפור שיטות העבודה ותוצריה. נוכל לעשות שימוש במושגים "מחקר" (אקדמי) ו"חקרנות" (פרקטית) כדי להבחין בין סגנונות המחקריים. הדמיון בין הסוגים השונים טמון בתהליך המתודולוגי: שאילת שאלות, איסוף נתונים ועדויות, ניתוח והסקת מסקנות. והשוני נובע מכך שהגישה המחקרית ממוקדת יותר בתיקוף, בהמשגה ובהכללה של המסקנות, ואילו הגישה החקרנית נוטה לתרגום מהיר של המסקנות לשינויים בפרקטיקה.

במהלך השקפה המוקד הוא שיפור הפרקטיקה, ולכן קהילות רבות הפועלות במסגרתה עושות שימוש במתודולוגיות חקרניות דוגמת מעגל חקר ומתווי שיח. נוסף על כך, בהשוואה למחקרים המוצגים במאמר, העבודה בקהילות מבוססת על דיונים קבוצתיים – הן ברמת הקהילה הן במעגלים נוספים של השותפים למהלך. לדיונים אלו יתרונות הן בשלב הניתוח, שבו נקודות המבט המגוונות של חברי הקהילה מאפשרות העמקה בתהליך הסקת המסקנות, הן מבחינת הפצת המסקנות והידע שנוצר באמצעות השיחה בין השותפים.

זאת ועוד, כאשר מבצעים התערבות חינוכית דוגמת אלו המוצגות במאמר, בין שבגישה המחקרית ובין שבגישה החקרנית, נוצרת מסגרת מחייבת. זו מניעה את המורה לגייס ולהשקיע את המשאבים העומדים לרשותו, את מחשבתו, את היצירתיות ואת הזמן שלו בהתערבות החינוכית. גם התלמידים יכולים להיות מושפעים מעצם בחינתה של ההתערבות. אפילו אם אינם מודעים לכך שההתערבות נעשית במסגרת מחקרית או חקרנית, הם יכולים לחוש בשינוי, בהתגייסות של המורה (ולעיתים של המערכת כולה), ולהגיב בהתאם. כך שהתערבות שכזו, נוסף לפוטנציאל הגלום בה להידוק הקשרים שבין התאוריה לפרקטיקה, מהווה טריגר להשקעה ולהתחדשות התורמות לשיפור ההוראה והלמידה.

[1] הערת עורך המאמר: כיוון שמחקרי המורים נערכו במסגרת לימודיהם לתואר שני הם זכו לתמיכה מקצועית בדמות מתן כלים לעריכת מחקר, חונכות של חוקר מנוסה ולמידת עמיתים. עם זאת, הגם שתנאים אלה רצויים, הם אינם הכרחיים לעריכת מחקר. המאמר אינו מספק מענה לשאלה מהי התמיכה המינימלית ההכרחית, ושאלה זו נותרת פתוחה בעבור מי שירצה לקיים מחקר בעצמו. כך או אחרת, המהות שמציב המאמר בבסיסו – שאיפה להשתמש במחקר כדי לשפר את ההוראה – היא תנאי הכרחי לביצועו.   

[2] כלומר מפות הנמצאות באמצע, בין הקצה האחד שבו המפה בנויה לגמרי והתלמיד נדרש רק למלא בה את המושגים (מפות מובנות), לבין הקצה השני, שבו התלמיד נדרש לצייר מפה שלמה בעצמו על בסיס רשימת מושגים שקיבל (מפה פתוחה).

השארת תגובה