מאת: רחלי כהן-ברנדיס וטל כרמי
קהילות למידה יוצרות שינוי בתפיסת הלמידה המקצועית של מורים. הן פועלות מתוך עקרונות של חקרנות ושיתוף במטרה לשפר את איכות ההוראה והלמידה. אך כדי ליישם עקרונות אלו יש לרתום אליהם את המורים השותפים בקהילה. במאמר זה מתואר מקרה כזה, שהתרחש במשך שנתיים בקהילת למידה של מהלך השקפה, שהובלה על ידי מורה מובילה שתיעדה את התהליך לאורכו. המאמר מציג ניתוח של העדויות, שעל פיו התפתחה הקהילה בתהליך שהורכב מחמישה שלבים: (א) חוסר בהירות, (ב) כיוון כללי, (ג) קונקרטיזציה, (ד) סערה והכלה, (ה) חזרה למסלול ואשרור. לבסוף מוצגות הפרקטיקות שאפשרו את קידום התהליך: (א) רפלקטיביות, (ב) קונקרטיות בהנחיה, (ג) הכלה. אנו מאמינים כי קריאת מאמר זה יכולה לסייע למורים מובילים ולמנחיהם למקם את קהילות הלמידה שלהם (בעיקר כאלו המוכוונות לחקר ייצוגים) על ציר ההתפתחות המתואר כאן, ולקבל השראה מהפרקטיקות שאפשרו למורה המובילה במקרה הנדון לקדם את קהילתה בתהליך.
ברצוננו, כותבי המאמר, להודות למורות הקהילה בבית הספר ניב.
רחלי: "ברצוני להודות לחברותיי היקרות, שותפותיי בקהילה, על נכונותכן להצטרף למסע של התבוננות, גילוי וחקר, מתוך רצון אמתי לפתח ולהתפתח".
טל: "ברצוני להודות על 'פתיחת דלת הקהילה' ועל הנכונות לשתף בחוויות מתהליך הלמידה שלכן".
המושג "קהילה מקצועית לומדת" מבוסס על התאוריה על אודות למידה חברתית. אלא שבשנים האחרונות מושג זה התרחב והוא משמש לעיתים גם כדי לתאר קבוצות שאינן עוסקות בלמידה חברתית. על כן, במסגרת מהלך השקפה, המבסס את פעילותו על קהילות, חשוב שנשאל, מה מייחד קהילת למידה מכל קבוצה מורים שעובדת יחד. מובן שאחד המאפיינים הבולטים של קהילות אלו הוא שהן רואות בשותפות בין חבריהן כוח המניע ומקדם את הלמידה. כלומר, עצם המפגש והדיאלוג השזורים בעבודה משותפת מאפשרים לחברים לתמוך האחד בלמידת האחר באמצעות שיקוף ומשוב, ובזכות הידע, המיומנויות והפרספקטיבות הייחודיים של חברי הקהילה השונים. תבחין משמעותי נוסף שהספרות המחקרית מציעה הוא גיבוש העמדה החקרנית בקהילה. כלומר, חברי הקהילה עוסקים יחד בבחינה של תהליכי העבודה, מתעדים את הפרקטיקה ומנתחים אותה במטרה לשפרה. באופן זה קושרות קהילות אלו הלכה למעשה בין הלמידה שנעשית בקבוצה לבין האופן שבו המורים מלמדים בכיתותיהם.
כפי שניתן לראות, המטרה הראשונה והמטרה השנייה מייצגות קהילה העוסקת בפיתוח תוצרים פדגוגיים, ואילו עניינה של השלישית בשיתוף הידע הקיים של חברות הקהילה. כלומר, לא ברור היה בשלב זה, אם המוקד העיקרי של הקהילה הוא פיתוחים פדגוגיים או שיתוף בידע, ואלו שתי מטרות שלאו דווקא תומכות זו בזו. אותה עמימות עלתה גם מתכנון מפגשי הקהילה לשנה הראשונה שהוצג במפגש השלישי ושכלל שבעה מפגשים ממוקדי תוצר פדגוגי, ארבעה מפגשים המונחים בידי חברות קהילה מומחיוֹת בנושא מסוים, ומפגש לסיכום ולהמלצות לשנה הבאה. אלא שלא ברור היה כיצד השיתוף בידע והפיתוחים הפדגוגיים תומכים אלה באלה. לעומת זאת, תפיסה של חקר משותף נעדרה לחלוטין מתכנון פעילות הקהילה. כלומר, עוד בראשית הדרך שאפה רחלי לשנות את פרדיגמת הלמידה המקצועית של המורים. אבל השאלה המהותית, "כיצד ניתן ללמוד ולהתפתח במשותף?", עוד לא התחילה להתברר.
שלב זה נמשך בקהילה בכל חמשת המפגשים הראשונים. לאחר מכן, כפי שעולה מהעדויות, הופיע שלב שבו התחילה להתגבש פרקטיקה חדשה, שנתפסה כמתאימה יותר לרצון ליצור פרדיגמת למידה חדשה.
על הקהילה
הקהילה עצמה הורכבה ממורות מבית הספר ניב, והשתנתה בהרכבה במשך שתי שנות פעילותה. בתחילת השנה הראשונה הציעה רחלי לכמה מורות להצטרף לקהילה, שהוגדרה עדיין כהשתלמות, ובעקבות זאת הצטרפו שבע מורות. השמועה על ההשתלמות החדשה עשתה לה כנפיים, ומורות נוספות ביקשו להצטרף בתחילת השנה הראשונה, וכך בסופו של דבר מנתה הקהילה 12 מורות, והן קיימו במשך השנה 12 מפגשים.
בשנה הראשונה התגבשו בראשה של רחלי תובנות בנוגע למושג קהילה. אחת מהן הייתה שזו צריכה לעסוק בחקר, ושלשם כך על הקבוצה להצטמצם, משום שככל שמספר המשתתפים רב יותר, כך קשה יותר לתת לכולם זמן ומקום להתבטא ובד בבד למקד ולהעמיק את השיח ולהוביל למסקנות משותפות. לכן, בשנה השנייה הקהילה מנתה רק שש מורות, חמש שהמשיכו מהשנה הראשונה ואחת שהצטרפה. בשנה השנייה התקיימו 14 מפגשים.
בשנה השנייה המשיכה רחלי לגבש תובנות בנוגע לפעילות הקהילה, ובשנה הנוכחית בכוונתה להוביל שינויים נוספים. היא מעוניינת שלקהילה תהיה השפעה ניכרת יותר על כלל חדר המורים, ולא רק על חבריה. לשם כך היא מתכוונת להעביר ליום הלימודים עצמו את הפעילות שעד כה התקיימה רק בסופו, ולהגביר את תדירות המפגשים, כך שהקהילה תיפגש אחת לשבוע. באופן הזה היא מצפה שלפעילות הקהילה תהיה נוכחות בולטת יותר בבית הספר, ושעשייתה תשפיע על מעגלים מתרחבים של מורים.
השימוש במושג זה בשיח עם חברות הקהילה מעיד על תחילתו של שינוי מחשבתי אצל רחלי. כאן נעשה הניסיון הראשון להגדיר את פרדיגמת הלמידה המקצועית החדשה שהיא מעוניינת להוביל. יתר על כן, מה שאפשר לשינוי להתרחש היה ידע חיצוני ששימש את רחלי, כפי שהיא כתבה בתיעוד המפגש השישי: "התבססתי בין היתר על המאמר מתוך גיליון השקפה [מחקרית]".
יתר על כן, בשלב זה התחילה רחלי לעסוק בחשיבה רפלקטיבית על העבודה בקהילה. בתיעוד המפגש השישי כתבה: "אני זוכרת משפט מצחיק שאמרתי לבנות תוך כדי הלימוד: 'בנות, אני לא אמורה לעמוד פה ולהקנות ידע, הרעיון של הקהילה לגמרי שונה'". משפט זה מעיד על הפער הקיים בשלב השני, כאשר התחילו להתגבש אצלה מושגים המגדירים את תהליך השינוי שבו הייתה מעוניינת, אבל בדומה לשלב הראשון, עוד לא היו בידיה האמצעים להוציאו אל הפועל. פער זה היה מניע ללמידה עבור רחלי. היא מעידה על הצורך שהיה לה באותה העת להיעזר ביניב, המנחה האישי שליווה אותה,[1] להיוועץ בו בנוגע לתכנון מפגשי הקהילה ולתפקידה כמנחה (בשונה ממורה), ולתרגל יחד שימוש בכלי הנחיה. וכך ניכרו כבר בשלב השני ניסיונות ראשוניים של שימוש בכלים כדי להבנות את השיח בקהילה, כגון שימוש בשגרות חשיבה.[2] אלא שכלים אלו עדיין לא היוו מתודולוגיה חקרנית, וזו התגבשה בהמשך בעזרת שימוש בייצוגים.
שלב זה נמשך עד סוף השנה הראשונה. ייתכן שהתכנון המקדים של מפגשי הקהילה לא אִפשר לשנות כיוון באופן מהותי, אם מסיבות אובייקטיביות ואם מסיבות סובייקטיביות, ורק בשנה השנייה חל המעבר לשלב הבא, שבאופן ברור התבסס על שימוש במתודולוגיה חקרנית. עם זאת, יש לסייג ולומר שבמפגש הלפני האחרון לשנה שיתפו שתיים מהמורות בעדויות מוקלטות משיעור שלהן, אך דווקא מפגש זה הוא היחיד שלא תועד בתלקיט. שיתוף זה שימש הן כקריאת כיוון לבאות, והן כדוגמה אישית שאפשרה למובילה להציג למורות את כיוון הפעולה של הקהילה בהמשך.
הפרקטיקות שעלו מהקהילה ומופיעות כאן – "שיח משותף", "לנתח דוגמאות מהשטח" ו"לדון בכישלונות" – מתקשרות כולן למודלים של למידה באמצעות חקר משותף.
אך אף על פי שחברות הקהילה היו שותפות לבחירת דרך העבודה הזאת, הדבר לא קרה ללא הכוונה. רחלי השתמשה בכלים אלה: (1) שגרות חשיבה שנועדו להבנות את החשיבה העצמית והמשותפת (תוך כדי דיון) ואותן תרגלה גם במהלך מפגשי האשכול, (2) תיאור ויזואלי המסייע להבין את ההיגיון העומד בבסיס העבודה החקרנית עם ייצוגים, שאותו פתחה ודייקה בהדרגה. הגרסה הראשונה שלו מוצגת באיור I.
רחלי השתמשה במעגל החקר על מנת לתאר לפני חברות הקהילה את האופן החדש שבו תתקיים הלמידה המשותפת כבר במפגש הראשון בשנה השנייה. כמו כן, לאורך השלב השלישי המשיכה להתפתח הגדרת תהליכי העבודה והפכה מדויקת יותר. כך במפגש החמישי כבר הוצג מעגל חדש המוצג באיור II.
מעגל החקר החדש שהוצג הוא למעשה שכלול של הקודם. בראשון, מקומו של התיעוד בתהליך החקרני אינו ברור, הואיל והוא מופיע אחרי המשוב ולא אחרי הביצוע, כך שהוא מוביל לביצוע ולא לשלב של ניתוח כלשהו. לעומת זאת, במעגל השני הביצוע לא מופיע באופן מפורש, וניתן להסיק כי הדבר נעשה מכיוון שהוא בלאו הכי חלק מהעשייה היומיומית של המורים ולא תרומה ייחודית שהקהילה מביאה עימה. כמו כן, במעגל השני התיעוד, שהתבצע במקביל לביצוע (גם אם הדבר לא נכתב במפורש), נראה כהמשך הטבעי של מתן פומביות למסקנות הקודמות שהוסקו, והוא מוביל לניתוח מחדש לאור הנתונים החדשים שהוא מאפשר לאסוף. וכך, המעגל השני מייצג התקרבות לאופן שבו נתפס על פי רוב התהליך המעגלי הכרוך במחקרי פעולה של מורים (למשל, צלרמאיר, 2016).
אפשר אפוא לומר, שהכלים ששימשו בשלב השלישי סייעו בידיה של רחלי להציג כיוון עבודה קונקרטי, ובו בזמן הלכו והתפתחו ונעשו מדויקים וברורים יותר בפני עצמם. כך, הציפיות מחברות הקהילה הפכו ברורות, והדיון נעשה ממוקד.
במשך כל התקופה הזאת נמשכה הגישה הקונקרטית מצד רחלי. למשל, במפגש השני שיתפה אחת ממורות הקהילה תיעוד בכתב שערכה, וחברות הקהילה ניתחו אותו יחד. ואמנם, "הדיון היה לגמרי לא לשביעות רצוני", כתבה רחלי לאחר המפגש, "התפתח שיח חופשי […] וכלל לא עסקנו בחקר ההוראה שלנו". אך עצם המחשבה והמודעות לבעיות אלו הובילו אותה למסקנה כי "שיח חופשי אינו יכול לקדם דיון משמעותי ומסודר […], יש צורך בכלי חשיבה כגון שגרות ופרוטוקול". ואכן, במפגש העוקב הובנה תהליך הניתוח בעזרת הנחיות ברורות, ורחלי כתבה אחריו שהקפידה "להוביל את הדיון בהתאם לנושא, להימנע מגלישות לנושאים אחרים". בהמשך הוסיפה: "פניתי לאחת הבנות בקהילה וביקשתי ממנה להתחיל לתעד לקראת הצגת התיעוד שלה במפגש הבא. פעולות נחרצות אלו, נחוצות אף הן לצורך קידום התהליכים".
כך, התהליך הרפלקטיבי שליווה את רחלי בעבודתה עם הקהילה, ובין היתר עצם כתיבת התלקיט, סייעו לה להפוך את אופן הובלת הקהילה לקונקרטי יותר. שלב זה נמשך עד המפגש החמישי, והקהילה הגיבה אליו בשיתוף פעולה. רחלי עשתה שימוש הולך וגובר בכלים ובהנחיות פעולה קונקרטיות, מורות הקהילה תיעדו, והראו נכונות הולכת וגוברת לשתף בייצוגים ולנתחם יחד, עד לשיא במפגש החמישי, שבו ניתחו שיעור מצולם של אחת מהן – דבר המייצג נכונות גבוהה להיחשפות מצידן.
אבן רביעית – סערה והכלה
מיד לאחר השיא הגיע המשבר. המפגש הבא לאחר הניתוח המשותף של השיעור המצולם "לא התנהל לפי התכנון בשל דיון סוער שעלה ועסק בשאלה האם אנו עוסקות בנושא שאכן מהותי ונחוץ לנו". גרוסמן, וויינבורג ווולוורת' (Grossman, Wineburg, & Woolworth, 2001) חוקרים בתחום טוענים שמתחים סביב דרכי הפעולה שיש לנקוט הם אינהרנטיים לקהילות למידה, ושהכרה במתחים מקדמת את הלמידה, ומסבירה כיצד פעילויות שונות בקהילה יכולות לסייע לקידום ההוראה.
אלא שבמקרה הנדון נראה שלא כך הדבר. הדיון הסוער במפגש השישי עסק בשאלה, אם יש טעם להמשיך בתיעוד ייצוגים מהפרקטיקה, שיתוף בהם וניתוח שלהם בקהילה. לדרך פעולה זו הוצעה חלופה. על מנת להסבירה יש לציין שהקהילה פועלת בבית ספר לחירשים וכבדי שמיעה, ולכן המורות שהתנגדו לשימוש בייצוגים הציעו "לראיין את אנשי הצוות החירשים ולשאול אותם כיצד הם למדו, מה עזר להם, מה חשוב לפי דעתם שיהיה התהליך ההוראה של ילדים חרשים". הצעה זו נדמית כחלופה מהסוג שגרוסמן, וויינבורג וּווּלוורת' מזהים כתורמת. חלופה זו נבחנה על ידי מורות הקהילה במפגשים הבאים. רחלי ביקשה מהן לראיין מורות מבית הספר, וכך היה. אלא שלאחר כמה מפגשים נזנחה הצעה זו, והקהילה שבה לעסוק בניתוח ייצוגים מהפרקטיקה.
ניתן להבין סטייה זו בשני אופנים. נוכל לפרש אותה כמתח בין העדפות של שיטות פעולה שונות, בדומה לאלו שמתארים גרוסמן, ווינבורג ווולוורת'. לחלופין אפשר להבינה כניסיון להימנע מניתוח ותיעוד של ייצוגים, שעלולים לחשוף את המורים לביקורת על הוראתם, וכך לאיים על הדימוי הציבורי שלהם.[1] בכל אופן, סטייה זו גרמה לעיכוב בכל הנוגע לביסוס התפיסה החקרנית של המורים כלפי הוראתם בעזרת תיעוד וניתוח עדויות.
כאמור, גם במפגש השביעי והשמיני המשיכה הקהילה לעסוק בחלופה שהוצעה במפגש השישי, וכך למעשה התאפשרה בחינת הכיוון החלופי. לפי גרוסמן, ווינבורג ווולוורת', התפתחותן של קהילות למידה כרוכה בהצפת המתחים, אבל גם ביכולת להכילם. הם מפרידים זאת לשני שלבים שונים, אלא שכאן נראה ששני הדברים התרחשו פחות או יותר במקביל. רחלי וקהילתה הכילו את המתח באותו המפגש שבו הוא התפרץ. במפגש השישי הן הסכימו לשנות את תוכנו של המפגש, ואף של שני המפגשים הבאים, לא להמשיך בניתוח ייצוגים כמתוכנן, אלא לדון בחלופה שהוצעה, ליישמה ולדון במסקנות העולות מכך. ההכלה של החלופה והבחינה שלה במשך שלושה מפגשים אפשרו לגשר על המתחים בקהילה ועזרו למורות להמשיך לפעול יחד מתוך תפיסה חקרנית משותפת במפגשים הנותרים.
צורך נוסף עלה במהלך שלב זה מצד הקהילה, לבסס חלק גדול יותר מהלמידה על ידע חיצוני. במפגש השביעי העלתה אחת המורות בקשה: "מכיוון שחסר לי ידע תאורטי ומקצועי, אני מציעה לשלב גם עיסוק בידע מסוג זה בקהילה". בקשה זו לא עוררה מתח והתקבלה באופן חיובי על ידי רחלי, שכבר במפגש לאחר מכן הציגה לפני חברות הקהילה מאגר ידע זמין לשימושן. וכך אופיין השלב הרביעי בהצפה של רצונות שונים, ולעיתים מתחים, ובהכלה שלהם בפעילות הקהילה.
1 להרחבה בנושא הדימוי הציבורי של מורים בקהילות קראו טננבאום-דומנוביץ, 2018.
הניתוח שהצגנו לעיל מחלק את התהליך לחמישה שלבים, והוא שונה משלושת השלבים שמציעים גרוסמן, ווינבורג ווולוורת' (גם כן על בסיס חקר מקרה). ראוי לשאול, אם כן, אם קיימים שלבים דומים בהתפתחותן של קהילות שונות, ואם כן, מה דומה. גרוסמן, ווינבורג ווולוורת' מבחינים בין רכיבים שונים שמתפתחים בשלושה שלבים. ואכן לא כל הרכיבים והשלבים המוצגים אצלם דומים לשלבי ההתפתחות שאנו זיהינו, אך ניכרת הקבלה רבה בין שלושת שלבי ההתפתחות שהם מתארים ביחס להתמודדות עם מתחים ועם פערי התפיסות בין חברי הקהילה, לבין שלושת השלבים המאוחרים בתהליך הנדון אצלנו.
הקבלה זו מעלה שאלות נוספות: מה הביא לכך שבמקרה הנדון נדרשו שני שלבים מקדימים כדי להתחיל את התהליך, והאם ניתן לקצר אותם? האם קהילות נוספות במחוז תל אביב ובמהלך השקפה בכלל חוות שלבים דומים? מה הוביל את רחלי וקהילתה לבחור לפתח את למידת החקר? ייתכן שההסבר, לפחות עבור חלק משאלות אלו, נעוץ באופן ההובלה של מהלך השקפה במחוז תל אביב, שהתפיסה המנחה אותו מהדהדת את הממצאים שעלו מניתוח התהליכים בקהילה. ואם כי הנתונים שבידינו אינם מאפשרים לענות על שאלות אלו, אנו בדעה כי יש לתת עליהן את הדעת ולבחון אותן ככל שממשיכים לפתח את העבודה במסגרת קהילות למידה של מורים.