השקפה מחקרית ומאמרים מעובדים

שבע אסטרטגיות להובלה מיטבית של הפיתוח המקצועי בין מנהיגות בית ספרית ללמידת מורים

מאת: טל כרמי

מנהלי בתי ספר אחראים לכך שתלמידיהם יזכו לחינוך מעולה, אבל אין להם אפשרות להשפיע באופן ישיר על כל תלמיד ועל כל כיתה. המחקר מצביע על הפיתוח המקצועי ועל הלמידה של המורים כאמצעים חשובים ביותר, העומדים לרשות מנהלים השואפים לשפר את ההוראה. כלומר, מנהלים יכולים להנהיג תרבות של למידה והתפתחות מקצועית שתשפר את ההוראה, ולבסוף תוביל גם ללמידה מעמיקה ואיכותית יותר בכיתות. אלא שהובלת פיתוח מקצועי איכותי היא אתגר מורכב, ולעיתים מנהלים חשים שאין להם את הכלים המתאימים לכך. מאמר זה מסביר את הקשר שבין מנהיגות לבין למידה והתפתחות של מורים, כפי שהיא עולה בספרות המחקרית. המאמר גם ממחיש כיצד יכול מנהל בית הספר להוביל את הלמידה של מוריו באופן אפקטיבי ומדגים זאת בעזרת סיפוריהן של שתי מנהלות.

הספרות המחקרית מציעה שבע אסטרטגיות פעולה שהמנהל יכול לנקוט, והשילוב ביניהן צפוי להוביל לשיפור באיכות הפיתוח המקצועי של מורי בית הספר. ראוי לציין כי מדובר בפעולות מורכבות, וכי מנהלים יכולים להאציל סמכויות ולאפשר למנהיגות הביניים להוביל חלק מהאסטרטגיות האלו. כך או כך, מנהל בית הספר הוא האחראי לקידומן, בין אם בעצמו ובין אם בעידודו:
1. הובלת חזון – גיבוש החזון הבית ספרי הוא מהתפקידים המרכזיים של מנהל בית הספר, ומנהלים נדרשים להגדיר את המטרות הנגזרות מהחזון הבית ספרי שברצונם להוביל. הלכה למעשה, מנהל המוביל חזון בית ספרי מגדיר מהי האווירה החינוכית הרצויה בבית הספר ומהן דרכי ההוראה שיתמכו בה. לשם כך מומלץ למנהל להגדיר אילו שינויים צריכים להתחולל בבית הספר, ואילו תהליכי למידה והתפתחות מקצועית דרושים על מנת לבסס אותם. יש לציין כי המנהל לא יכול לגבש את החזון באופן מנותק מצוותו. למורים תפקיד מרכזי במימוש החזון ונדרשת הנכונות שלהם להצטרף אליו. כלומר, גיבוש חזון משמעותי לבית הספר וללמידת המורים ייעשה על פי רוב באופן שיתופי. מנהל בית הספר יזמין את המורים לקחת חלק פעיל ומרכזי בגיבוש החזון.

2. הקצאת משאבים – למידת מורים מצריכה מגוון משאבים שיתמכו בה. חלק מהמשאבים האלו הם בעלי אופי טכני, בעיקר משאבים כספיים, משאבי זמן (פינוי זמן במהלך יום העבודה) ומשאבים פיסיים של מרחב מתאים או עזרים טכנולוגיים. לצד זאת, מנהלי בתי ספר צרכים לסייע למורים להשיג משאבי ידע ומומחיות שיתמכו בלמידתם המקצועית. למשל, מומלץ להם לאפשר למידה ממומחים, שעשויים להיות מומחי תוכן (בדיסציפלינה או בשיטות הוראה מסוימות) או מומחי תהליך (כגון חקר הפרקטיקה), והם יכולים להיות חיצוניים לבית הספר או מורים מתוך בית הספר. חשוב גם שהמנהל לא יסתפק במשאבים הקיימים העומדים לרשותו, ויאתר משאבים נוספים שיתרמו לשיפור למידת הצוות. לבסוף, המחקר ממליץ להשקיע את עיקר המשאבים בלמידה מתמשכת של הצוות (ולא באירועי למידה חולפים), שנמצאה בעלת פוטנציאל רב יותר להוביל לשינוי חינוכי בר קיימא.

3. תמיכה בשיתוף מבוסס חקרנות – שיתופי פעולה הם מהפעילויות המרכזיות התומכות בלמידה של מורים. לכן כדאי למנהלים לספק למורים את המשאבים שיאפשרו להם לעבוד במשותף (בעיקר משאבי זמן ומקום). אלא ששיתופי פעולה לא תמיד מובילים ללמידה ולהתפתחות מקצועית. הובלת תרבות חקרנית בבית הספר מאפשרת לכוון את שיתופי הפעולה בין המורים, כך שיקדמו בחינה של הרגלי עבודה ושינויים. כמנהיג, מנהל בית הספר אחראי להוביל את התרבות הבית ספרית ולהוות מודל לאיש מקצוע הפועל באופן חקרני. מנהל הפועל כך, ישאף להזמין את חברי הצוות לפעול באופן דומה, ויעודד גילויים של חשיבה ביקורתית מצידם.

4. שימוש מודל של למידה והתפתחות – כמנהיג הארגון הבית ספרי, מומלץ למנהל להוות מודל ולהשתתף בלמידה המובילה להשתנות והשתפרות. במקרים מסוימים השתתפותו של מנהל בית הספר בתהליכי פיתוח מקצועי עשויה להיתפס כמעמסה, ועלולה לגרום למורים להרגיש מאוימים. השתתפות כזו יכולה להוביל לכך שמורים יימנעו משיתוף באתגריהם המקצועיים ומחיפוש אחר דרכים חדשות להתמודדות עימם. מן הצד השני, כאשר מנהל בית הספר בוחר להיות שותף לתהליכי חקר, תוך שהוא מאפשר למורים להוביל ולהנהיג, השתתפותו עשויה להיות פרודוקטיבית. אם כן, חשוב שמנהל בית הספר יבחן באופן מתמיד את מקומו ביחס לתהליכי הפיתוח המקצועי, וישמור על השתתפות פעילה בלי להפוך לדומיננטי מדי ביחס לשאר חברי הצוות.

5. טיפוח יחסי אנוש בונים – התפתחות מקצועית מצריכה השתנות, וזו עשויה להיות מאתגרת ואף מאיימת. חשוב שמנהל בית הספר יכיר במורכבות הזו ויביע אמפתיה כלפי הקושי של המורים, וזאת כדי שיוכל להוביל את הלמידה ואת ההתפתחות המקצועית שלהם. ביכולתו להתמודד עם המורכבות הזו בכך שיתמוך במוטיבציה של המורים להשתפר ובמחויבות שלהם כלפי צורכי התלמידים שלהם וכלפי צורכי בית הספר. באופן ספציפי, כדי לבסס את תרבות שיתופי הפעולה החקרניים, מנהל בית הספר צריך לעסוק ברווחתם של המורים. עליו לקדם יחסים עמיתניים (קולגיאליים) המבוססים על אמון בין חברי הצוות, ולכונן בעצמו יחסים כאלה עם הצוות.

6. ביזור המנהיגות – כדי שהפיתוח המקצועי יהיה אפקטיבי מומלץ למנהל לשתף את צוות בית הספר בהובלתו. להובלה משותפת כזו עשויים להיות שני יתרונות מרכזיים. ראשית, הידע של המורים הוא נכס בעל ערך רב שניתן להסתמך עליו וללמוד ממנו. מתן הזדמנות למורים להשתתף בהובלת הלמידה מאפשרת להם להשתמש במומחיותם לטובת הלמידה של עמיתיהם. שנית, פיתוח מקצועי מצריך נכונות מצד המורים ללמוד ולהשתכלל, ואין הוא יכול להתרחש בכפייה. הלמידה של המורים נעשית משמעותית ואפקטיבית יותר כשהמנהל מאפשר להם להשתתף בהובלת תהליכים ובקבלת החלטות.

7. איזון בין הפנים האישיים ובין הפנים הארגוניים של הלמידה – התפתחות מקצועית היא בו בעת עניין אישי ועניין ארגוני. לכל מורה ישנם רצונות וצרכים ייחודים המשפיעים על אופי הלמידה המתאים לו. גם לבית הספר ישנם צרכים הנובעים ממטרותיו, ואלה מכתיבים כיווני למידה שונים. אלא שכיווני הלמידה האישיים של המורים השונים לא תמיד מתיישבים זה עם זה, או עם הכיוונים הארגוניים. באחריותו של מנהל בית הספר למצוא את האיזון העדין ביניהם ולתת מענה לצרכים הארגוניים, תוך התחשבות בצרכים האישיים. על מנת להצליח במשימה מורכבת זו עליו לבחון באופן תמידי את האיזון הזה.

לא בשמים הן
יישומן של שבע האסטרטגיות עשוי להיות מאתגר, אבל אין הוא יעד בלתי ניתן להשגה. סיפוריהן של שתי מנהלות בתי ספר, המיטיבות להוביל את הפיתוח המקצועי בבית ספרן, יסייעו בלימוד של האתגרים ושל הדרכים להתמודד עימם.

למידה כאתגר משותף
מור תירוש היא מנהלת חדשה יחסית בבית ספר בהרצלייה, וזו השנה השנייה שלה בתפקיד. מור מספרת כי הפיתוח המקצועי במסגרת קהילות למידה של מורים הוא מאבני היסוד של בית הספר. כמעט כל צוות בית הספר משתתף בלמידה זו, שמאפשרת ליצור חיבור בין יעדי בית הספר לבין ההוראה בכיתות.

לבית הספר יעדים ברורים שמקודמים בעזרת קהילות הלמידה:
1. חינוך רגשי חברתי – לצד תכנית הלימודים, בית הספר מעוניין להכיר ברגשותיהם של התלמידים, להקדיש זמן ומקום לעיסוק בהם בעזרת שיח כיתתי ואישי, הן במסגרת קבוצתית והן במסגרת פרטנית.
2. מענה לצרכים לימודיים אישיים – בית הספר מכיר בכך שלתלמידים שונים צרכים לימודיים שונים, ולכן הוא מעוניין לקדם שיטות הוראה המאפשרות למורות לתת מענה אישי ומותאם.
3. הוראה לפי מודל EACH – המודל שמקודם על ידי אגף החינוך בעיריית הרצלייה בא לידי ביטוי גם בבית ספרה של מור, והוא שואף לבסס את הלמידה בבית הספר על "ארבעה יסודות מרכזיים… ערכיות, אקדמיות, קהילתיות ומחקריות" (ראו: http://www.files.org.il/BRPortalStorage/a/4/01/54/92-2I1eRqhrkY.pdf).

למרות זאת, יישום האסטרטגיה הראשונה מאתגר את מור, "הרבה יותר קל לדבר על הסדירויות ולא על החזון" היא מספרת. על מנת לנסח את החזון הבית ספרי היא משתמשת באסטרטגיה של ביזור המנהיגות, וניכר שמנהיגותה מבוססת על שיתוף הצוות, והדבר מאפשר לה להתגבר על הקושי. מור מתארת את מערכת הקשרים שמחברת בין ההוראה בכיתות לבין הנהלת בית הספר, ומאפשרת לחזון להתהוות לא מתוך חשיבה של אדם אחד, אלא מתוך שיתוף הפעולה ברמות השונות. "צוות הניהול בוחר את היעדים והמטרות של בית הספר, ואם רואים שיש נושא בוער אז יכולה להתקבל החלטה לקיים קהילה שתעסוק בו". ככה נבחרו שלושת הנושאים שלעיל, בדיאלוג בין הצוות המוביל לבין מור כמנהלת בית הספר. ברמה היומיומית "מנהיגות הביניים מובילה את תהליכי הלמידה, ומורי בית הספר משפיעים בתוך הנושא שהקהילה שלהם עוסקת בו… הם חוקרים את הפרקטיקה בקהילות, וביחד מפתחים את דרכי ההוראה שיתנו את המענה הטוב ביותר ליעדים שהגדרנו".
מור שואפת לשמש דוגמה ומודל עבור המורים. "לא יכול להיות שאנחנו מבקשים ממורים לשנות את ההוראה שלהם, ובמליאות מנהל הם יושבים ועובדים בצורה מיושנת", היא אומרת. לכן היא מקדישה לפחות מליאה אחת בחודש עבור הקהילות. כך נוצרת סדירות שמאפשרת ללמידת הצוות להתרחש. כמו כן, הקצאת המשאבים הזו ממחישה לצוות שמדובר בפעילות בסדר עדיפות גבוה. לבסוף, הלמידה בזמן זה מאפשרת למור להשתתף בפעילות הקהילות. כדי "לא להכביד" היא מצטרפת בכל פעם לקהילה אחרת, ולא משתתפת באופן קבוע בקהילה אחת.
גם האסטרטגיה של טיפוח יחסי האנוש מרכזית בעבודתה של מור, המספרת בגאווה על התמיכה שהיא מעניקה לצוות. היא מסבירה שמעבר לתשבחות על "יוזמות ועשייה", היא לא שוכחת לתמוך במורים שמתקשים. מור מספרת על מורה ש"רצתה להתנסות בשיטת הוראה חדשה, 'איתי, לידי, במרחב', אבל גם קצת נבהלה ממנה… אז דאגתי לפנות למורה המובילה את השעה כדי שהיא תוכל להצטרף אליה ולעזור לה בפעם הראשונה". כמו בשאר המובנים, גם התמיכה האישית בכל מורה ומורה מתקיימת בזכות עבודת השילוב שבין מנהלת בית הספר לבין מנהיגות הביניים.

הובלת פרויקט הלמידה
גלית אטיאס היא מנהלת ותיקה. היא כבר ניהלה בית ספר אחד בחולון, וכיום היא מנהלת בית ספר נוסף בבת ים. אומנם לכל אחד מבתי הספר האלו אופי שונה, ולכן המטרות שעומדות בפניהם שונות, אבל בשני המקרים חזונה של גלית כולל "פדגוגיה חדשנית ופורצת דרך", והיא מסבירה כי "יש חשיבות גדולה לאיך אני רואה את הדברים ואני אביא את האנשים לשם, אלי". כלומר, בשני בתי הספר ברור לה מה היא רוצה לקדם, אבל גם ברור לה שהיא לא יכולה לפעול לבד: "תמיד צריך שיהיו עוד מורה או שניים שמקדמים יחד איתם את החזון". היא מסבירה שגם למנהל דומיננטי כמוה יש צורך בביזור המנהיגות: "אי אפשר לבד, צריך קודם כול לזהות את האנשים שאיתם אפשר לעשות את הדברים אחרת".
הדמיון בין בתי הספר שגלית ניהלה בא לידי ביטוי בכך שהחזון הבית ספרי מתאר את הלמידה וההתפתחות של המורים, ו"למורים זה מאוד קשה שהחזון מדבר גם עליהם, ולא רק על מה שיקרה לתלמידים". גלית מתמודדת עם אתגר זה קודם כול בכך שהיא משמשת מודל. "גם אני תמיד לומדת ומתפתחת". לצד זה היא דואגת לספק למורים את המשאבים הדרושים להם, למשל כשהמורים למדו איך לקדם הוראה מבוססת פרויקטים "הבאתי מדריכה שפגשה כל פעם צוות אחר בבית הספר ועזרה להם לתכנן פרויקטים". ואולי הדבר החשוב ביותר שגלית שמה עליו דגש הוא יחסי האנוש, לפרגן למורות. "חגגתי כל פרויקט והזמנתי ביקורים, למשל של מנהל מינהל החינוך, שיבואו לראות מה המורים אצלנו עושים". באופן זה המוטיבציה של הצוות בבית הספר התגברה והם שמחו יותר על האפשרות להצטרף אל תהליכי הלמידה וההתפתחות.
החזון החינוכי של גלית עומד לנגד עיניה כאשר היא מקדמת את תהליכי הלמידה של צוות המורים בבית ספרה. עם זאת היא רואה את החשיבות שביצירת איזון בין הפנים האישיים ובין הפנים הארגוניים של הלמידה. לכן חשוב לה לתת מקום לשאיפות האישיות של המורים לצד המטרות הארגוניות של בית הספר כולו. היא מספרת שאחד משלושה מורים מובילים שפועלים כיום בבית ספרה "הוא מהקהילה הלהט"בית, ולכן הוא מרגיש מחויב לדבר עם התלמידים על המקום של האחרים בחברה, אז הוא רצה להוביל את הנושא של הכלה והשתלבות. לא ידעתי מה הם יעשו בקהילה הזאת, אבל נתתי לו, וזה מאוד מצליח". כך היא מאפשרת למורים להצמיח ולפתח את מטרותיהם, לצד המטרות שהיא מקדמת.

המכנה המשותף
שתי המנהלות תיארו כיצד דאגו לקיים קהילות בבתי הספר שלהן, ולמרות זאת קידום למידה בקהילות לא נתפס בספרות המחקרית כאחד משבע אסטרטגיות הפעולה המומלצות למנהל. למעשה קהילת למידה אינה מטרה ואף לא אסטרטגיית-על שיש לשאוף לקדמה, אלא היא מבנה המאפשר למידה, מבנה בעל פוטנציאל רב אבל לא הכרחי. לעומת זאת, שבע האסטרטגיות מבטאות תפיסות מהותיות יותר ביחס ללמידה של המורים. לכן נוכל להבחין בנקל כיצד הן באות לידי ביטוי בסיפורים של מור וגלית. לצד האסטרטגיות, קהילות למידה משמשות עבורן דרך מיטבית ליישם את תהליכי הלמידה הרצויים להן ולתת ביטוי לערכים שבהם הן מאמינות.
עוד עולה מהסיפורים שקידום האסטרטגיות אינו עניין של מה בכך, והוא מחייב התמודדות עם אתגרים. אלא ששבע האסטרטגיות משלימות אחת את השנייה ויוצרות יחד מעין מארג, שבו אתגר הכרוך בקידום אסטרטגיה אחת עשוי לקבל מענה בעזרת אסטרטגיה אחרת. כך למשל, האתגרים הכרוכים בקידום חזון עשויים להיפתר בעזרת ביזור המנהיגות. בדומה, הקושי של המורים להתמסר אל תהליכי הלמידה עשוי לקבל מענה בעזרת הדוגמה האישית שנותנת המנהלת, ובזכות נכונותה לאזן בין הצרכים הבית ספריים לבין שאיפותיהם האישיות של המורים.
שבע האסטרטגיות אינן "מתכון" והן לא כוללות הנחיות לפעולה. אבל מקריאת המחקרים בתחום ומהשיחות עם מנהלות המצליחות לקדם את הפיתוח המקצועי אני לומד שניתן להוציאן מן הכוח אל הפועל. הצעד הראשון הוא להכיר בהן ובחשיבותן, ולנסות ליישם ולקדם אותן למרות הקשיים הכרוכים בדרך.

_____________________________________

שני הנושאים שבמרכזו של מאמר זה "מנהיגות בחינוך" ו"פיתוח מקצועי למורים" נדונו רבות בספרות המחקרית, אלא שקיים מיעוט של סקירות ספרות שהתייחסו לשני הנושאים גם יחד. לכן מאמר זה מבוסס על אינטגרציה בין שש סקירות שונות:
1. Cosner, S. and Jones, M.F., 2016. Leading school-wide improvement in low-performing schools facing conditions of accountability: Key actions and considerations. Journal of Educational Administration, 54 (1), 41–57.
2. Hallinger, P. and Kulophas, D., 2020. The evolving knowledge base on leadership and teacher professional learning: A bibliometric analysis of the literature, 1960-2018. Professional Development in Education, 46 (4), 521–540.
3. Leithwood, K., Harris, A., and Hopkins, D., 2008. Seven strong claims about successful school leadership. School Leadership and Management, 28 (1), 27–42.
4. Robinson, V.M.J., Lloyd, C.A., and Rowe, K.J., 2008. The impact of leadership on student outcomes: An analysis of the differential effects of leadership types. Educational Administration Quarterly, 44 (5), 635–674.
5. Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., and Thomas, S., 2006. Professional Learning Communities: A Review of the Literature. Journal of Educational Change, 7 (4), 221–258.
6. Vangrieken, K., Meredith, C., Packer, T., and Kyndt, E., 2017. Teacher communities as a context for professional development: A systematic review. Teaching and Teacher Education, 61, 47–59.
0
470