من يخاف من بحث الممارسة؟

في الفترة القريبة، يبدو أننا سنستخدم مصطلح “بحث الممارسة” كثيرًا.  مع ذلك، ليس من الواضح أن كل مَن يستخدمونه يدركون بشكل مشترك معاني بحث الممارسة وكيفية القيام بذلك

بدايةً، تجدر الإشارة إلى أننا في سيرورة إطلالة، نُفضّل استخدام مصطلح التعلُّم من الممارسة. هذا المصطلح يعكس بشكل أفضل الجانب العملي والتطبيقي للسيرورة، ويقلل من الحواجز التي قد تُثيرها كلمة “بحث”. في الواقع، التعلُّم من الممارسة هو عملية نقوم بها بشكل طبيعي منذ طفولتنا – نجرب الأشياء المختلفة ونتعلّم منها. نحضّر أكلة أو وصفة معينة، نحب طعمها ونحصل على تقييمات إيجابية، فنستمر في طبخها وتقديمها. والعكس أيضًا، قد نخبز شيئًا غير ناجح، فنسأل أنفسنا لماذا كانت النتيجة مع كارين غورن أفضل (ربّما طريقة الخفق لم تتمّ كما يجب؟ ربّما كانت حرارة الفرن اعلى من اللزوم؟) فنُحسّن الأداء في المرّة القادمة (أو نستسلم، إن كانت النتيجة فاشلة للغاية).

التعلُّم من الممارسة في السياق المهني هو عملية مشابهة بجوهرها، لكننا نحاول تطبيقها بشكل واعٍ ومنهجي، بناءً على معرفة ولغة مهنية، وغالبًا بالتعاون مع زملاء.  التعلّم من الممارسة يطبَّق في مِهَن عديدة مثل الطب، الطيران، علم النفس وطبعًا التربية والتعليم.

إذًا، تعالوا نختبر التعلُّم من الممارسة في سياقنا الخاص – تعلُّم المعلمين خلال سيرورة إطلالة.

لنبدأ بمثال: مريم، معلّمة للصف السادس، غير راضية عن جودة التبريرات في إجابات تلاميذها منذ فترة. برزت هذه المشكلة مجددًا خلال مهمة أُعدّت لتلخيص التعلّم في موضوع سفر راعوث. في السؤال الأخير من المهمة، كان يجب على التلاميذ أن يعبّروا عن آرائهم تجاه قضية اجتماعية/قِيَميّة وأن يكتبوا تبريرًا لها، لكن مريم شعرت بأن التبريرات لم تكن عند توقعاتها من تلاميذ في الصف السادس. قررت فحص الموضوع بالتعاون مع زميلاتها في المجتمع، ولهذا الغرض أحضرت عدة نماذج من وظائف التلاميذ لتحليلها.

خلال التحليل، طُرحت افتراضات مختلفة بشأن سبب ضعف التبرير لدى التلاميذ. مثلًا، أشارت المعلمات إلى أن جميع أسئلة المهمة تقريبًا كانت تحتاج إلى إجابات قصيرة وواقعية، وفقط السؤال الأخير احتاج إلى إبداء رأي وتبريره. ناقشوا الفرضية بأن تسلسل الأسئلة في المهمة أوحى للطلاب بأن عليهم تقديم إجابات مختصرة، وربما شعروا بالتعب من المهمة، ولذلك أجابوا عن السؤال الأخير أيضًا بطريقة سطحية، رغم أنه كان يتطلب معالجة أعمق.

كانت هناك فرضية أخرى طرحتها المعلمات، وهي أن السؤال كان مركّبًا وصعبًا، ولا يتناسب مع مستوى تلاميذ الصف السادس، لذلك لم يتمكّنوا من الإجابة عنه بالشكل المطلوب.

وفي النهاية، أشارت إحدى المعلمات إلى شيء، لم تنتبه إليه المعلمات الأخريات، بمن فيهم المعلمة متلقّية الاستشارة. إجابات التلاميذ لم تعكس تنوعًا في الآراء، بل كانت جميعها تعبّر عن رأي واحد مهيمن. أثار هذا الأمر تساؤلًا لدى المعلمات: هل عبّرت المعلمة متلقّية الاستشارة عن هذا الرأي في الدرس بشكل صريح، مما جعل التلاميذ يميلون إلى التعبير عن نفس الرأي، لإرضائها أو لتلبية توقعاتها؟

هذا النقاش أتاح الفرصة لمريم للنظر في الإجابات من زوايا أخرى، وتوسيع نطاق تفسيراتها لمستوى الإجابات، وتقييم مدى ارتباط هذه التفسيرات بطبيعة تلاميذها. كما أرشدها إلى خطوات استكماليه ممكنة. مثلًا، اقترحت المعلمات عليها أن تقصّر طول المهمة، وأن تدمج السؤال المعقّد ضمن الأسئلة الأولى. كما اقترحن طرقًا مختلفة لتبسيط السؤال بحيث يتلاءم أكثر مع مستوى تفكير التلاميذ. بالإضافة إلى هذه الاقتراحات العملية، ناقشت المعلمات تأثير الآراء التي تعبّر عنها المعلّمة في الدرس على قدرة التلاميذ على التفكير المستقل. كان هذا النقاش هادفًا وجوهريًا، ليس لمريم وحدها، بل أيضًا لبقية المعلمات. بعضهن كنّ منزعجات من مسألة جودة التبرير لدى التلاميذ، وبعضهن وجدن اهتمامًا في جوانب أخرى من النقاش، مثل بناء مهام ملاءَمة، أو التعبير عن رأي المعلمة في الدرس.