השקפה מחקרית ומאמרים מעובדים

השקפה מחקרית: תפסיקו להגיד מהמם

מאת: מיכל בן זקן וטל כרמי

הובלת שיח חקרני-קונפליקטואלי

למה כדאי לך לקרוא? מאמר זה דן בתרומתם של קונפליקטים קוגניטיביים לקידום למידה והתפתחות מקצועית ומקנה כלים להובלת קונפליקטים פוריים כחלק מהשיח בקהילות השקפה.

דפנה היא מורה מובילה. היא ממלאת את תפקידה בדיוק "לפי הספר" – היא מתכננת תהליך למידה לקהילת המורות שגייסה, בוחרת איתן נושא שבו תתמקד הקהילה, והן מביאות ייצוגים שיאפשרו להן לבחון את הסוגיות שמעסיקות אותן. דפנה משתמשת בכלים שקיבלה מהמנחה המחוזית, המסייעים לה להוביל תהליכי למידה בקהילה. היא מצליחה ליצור תחושה של חיבור, אמון ופתיחות בין המורות, אז איך ייתכן שלמרות העובדה שהקהילה פועלת זה שנתיים, ההוראה בכיתות טרם השתנתה? נראה שדפנה וקהילתה לא הצליחו להשתחרר מתרבות ה"מהמם!".

תמונת מצב דומה חווים צוותים וקהילות שונים. המורים נפגשים אחת לשבועיים, קוראים מאמרים או מתבוננים בייצוגים ודנים באסטרטגיות חינוכיות. בחלק מהמפגשים הם אפילו מנתחים עבודות תלמידים. ואז, במהלך הדיון שואלת המובילה: "במה הבחנתם כשקראתם את העבודות?". אחת המורות מגיבה: "שמתי לב שהמורה המציגה היא מורה ממש טובה". מורים אחרים מסכימים איתה, כולם חולקים מחמאות למורת הכיתה ושואלים אם הם יכולים להיעזר בה ולהשתמש במערכים שלה. הקהילה אמנם פועלת לפי ההנחיות לניהול שיח פדגוגי משותף המבוסס על התבוננות בייצוגים, אבל הדיון מצונזר על ידי תרבות ה"מהמם!".

המאמר מבוסס על המקורות:

De Lima, J. Á. (2001). Forgetting about friendship: Using conflict in teacher communities as a catalyst for school change. Journal of Educational Change2(2), 97-122.‏

MacDonald, E. (2011). When nice won’t suffice. Journal of Staff Development32(3), 45-47.

תרבות ה"מהמם!" מקשה על קיומו של שיח חקרני, המאתגר את המורים, את תפיסותיהם, אמונותיהם, הנחות היסוד שלהם והפרקטיקות שהם רגילים אליהן בעבודתם. תרבות זו מתאפיינת בתגובות חיוביות שנועדו לספק תחושה נעימה לחברי הקהילה, ובהימנעות מתגובות שליליות או מערערות. האחרונות נתפסות כמאיימות על השותפים, ככאלו שעלולות לפגוע בפתיחות חברי הקהילה ובנכונותם ללמוד במשותף. אלא שתגובות חיוביות מלאכותיות והימנעות מביקורת הן ההפך מפתיחות, והן עלולות ליצור חוסר אמון בין חברי הקהילה ולפגוע ביכולת לקיים שיח חקרני.

שיח כזה מחייב את המורים להיות מוכנים לחשוף את הקשיים והכישלונות שלהם, ועמיתיהם צריכים להיות נכונים לדון איתם בכך בכנות. אחרת, קהילות יבצעו פעולות טכניות המקדמות למידה והתבוננות משותפות, אך אלו לא יוכלו להוביל לשינוי חינוכי ולפיתוח פרקטיקות הוראה חדשות בקרב המורים.

ביקורת היא לא רק ביקורת

ביקורת היא מילה טעונה. פעמים רבות היא נתפסת כמתארת פעולת פיקוח או מתן משוב שלילי. אין תמה בכך שלא אחת אנו נתקלים בהסתייגות ממנה, לא רק מהמילה עצמה, אלא מעצם השמעת דברי ביקורת. אבל ביקורת אינה רק משוב או פיקוח. ביקורת היא צורת חשיבה ונקודת מבט, היא חוסר הנכונות לקבל את המובן מאליו. היא מבטאת את השאיפה לראות את המציאות לא רק כהווייתה, אלא גם כפי שהיא יכולה להיות. משום כך הביקורת מתבססת על הטלת ספק ועל שאילת שאלות ודוחפת תמיד לקדם שינוי. בכך מבטאת הביקורת את החיפוש אחר הדרך לשפר ולהשתפר.

השיפור אמנם יכול לנבוע מפתרון בעיות, אבל גם משכפול הצלחות. לכן הביקורת לאו דווקא מתמקדת בשלילי, היא יכולה לאפיין בעיות כדי לפתח להן תשובות, אך לעיתים היא תעדיף לאפיין דווקא את ההצלחות כדי להרחיב ולהפיץ אותן.

במאמר אנו משתמשים רבות במילה ביקורת, וחשוב היה לנו להבהיר שכוונתנו למובנהּ המרחיב הזה.

פחות קרבה, יותר קונפליקט

כדי לקדם פתיחות כזאת אנחנו זקוקים לאמון, ולשם כך עלינו לטפח את מערכות היחסים בין המורים. זו כמובן המסקנה המתבקשת, אבל לא בטוח שהיא נכונה, ובוודאי לא כפשוטה. מערכות יחסים קרובות עלולות להיות חרב פיפיות. הן יכולות לחזק את האמון והפתיחות, אך גם עלולות לפגוע ביכולת להשתנות ולהתפתח.
מחקרים שונים מראים כי יחסי קרבה עלולים לעכב את יכולתו של אדם להשתנות. לא אחת, במסגרת קשרים קרובים אנו נוטים לבכר את המוכר על פני החדש, לשמר את הקִרבה, להמשיך לספק חיזוקים חיוביים הדדיים – "איזה רעיון מהמם!", "זה היה שיעור מעולה". אלו מספקים לנו תחושת ביטחון ומובן שאיננו רוצים לאבדה. במערכות יחסים קרובות שינוי יכול להתפרש כסיכון, כאפשרות לאבד את הקשר שביססנו, וכתוצאה מכך קטן הסיכוי שנרצה להשתנות. לכן ישנו יתרון דווקא למערכות יחסים פחות אישיות, כי הן מקילות עלינו להיפתח לרעיונות ולדפוסי התנהגות חדשים.
קונפליקטים, לעומת זאת, יכולים לשמש כר פורה לקידום תהליכי שינוי. ויכוחים בין עמדות מנוגדות עוזרים להגיע לקבלת החלטות שקולה, המבוססת על בחינה מעמיקה של העובדות. קונפליקטים המנוהלים היטב יכולים לתרום ליצירתיות ולחשיבה עצמאית ברמת הפרט, לקידום המטרות הארגוניות ולמחויבות הצוות אליהן. אבל יותר מכול, קונפליקטים יוצרים פוטנציאל ללמידה. הם חושפים את הפרספקטיבות השונות, מסייעים בחידוד ההבדלים ביניהן ומאפשרים למשתתפים לראות את המציאות ולבחון אותה מנקודת מבטו של הצד השני. בכך הם מעודדים צמיחה והתפתחות.
אבל בדומה לקשרים אישיים, קונפליקטים גם עלולים לעכב תהליכי שינוי. לקונפליקטים קונספטואליים, כלומר כאלו הבאים לידי ביטוי כמחלוקת בין דעות שונות, תרומה רבה. אבל קונפליקט המערב רגשות עזים עלול להפוך לכוח מזיק. קונפליקטים כאלו מתפרצים לרוב דווקא במסגרות שבהן לאנשים קשרים קרובים, ואז הם עלולים לחסום שיתופי פעולה והתפתחות.
אם כן, החשש מקונפליקטים בקהילות מורים מוצדק, ועם זאת לעיתים הוא מוביל אותן להימנע מכל סוג של חוסר הסכמה. מחזק את תרבות ה"מהמם!", וזו מסתירה את חוסר הפתיחות בין חברי הקהילה, את העובדה שהמורים אינם אומרים את אשר על ליבם ונמנעים מקונפליקט בכל מחיר.
לכן צריך לנהל את הקונפליקטים בקהילה. בשתי נקודות הקיצון שלהם, כשהם עוצמתיים ומערבים רגשות עזים וכשהם מדוכאים לחלוטין, קונפליקטים מעכבים למידה משותפת. כדי שישמשו ככוח מניע, יש לוודא שהקונפליקטים מתנהלים בממד הרעיוני ולהקפיד למנן את עוצמתם.

חברים ביקורתיים או מבקרים חבריים?

רעיון "החבר הביקורתי" נראה כבעל פוטנציאל לשלב בתוכו את האיזון הנכון, הן של מידת הקִרבה והן של מידת הביקורתיות הדרושות לשם שינוי והתפתחות מקצועיים. תפקידו של החבר הביקורתי לבקר את עמיתיו מתוך אמפתיה והזדהות עימם.

החבר הביקורתי הוא אדם שתפקידו לבקר, לייעץ ולעודד את המורים להשתפר. הוא יכול להיות חבר צוות בבית הספר או איש חינוך חיצוני, ובכל מקרה הוא נדרש להתבונן במתרחש בבית הספר בעין ביקורתית. עליו להיות ההיפך מתרבות ה"מהמם!", להעביר ביקורת עניינית. דבריו לא יהיו בהכרח שליליים, הוא יכול לשבח, אבל הוא עושה זאת כיוון שזו דעתו הכנה. הוא תמיד יקפיד לשאול שאלות ולא לקבל את המוסכמות כמובנות מאליהן. הוא פועל באופן חברי, אין לו כל כוונה לפגוע במישהו, אבל תפקידו העיקרי להשתמש בביקורת ככלי המקדם למידה.

למעשה, השם "חבר ביקורתי" עלול לבלבל בנוגע למטרות התפקיד. אם החבר הביקורתי יהפוך לחבר של ממש, עלול הדבר לפגוע ביכולתו להעביר ביקורת. נראה שיהיה נכון יותר לטעון, כי כדי לקדם שינוי חינוכי דרושים "מבקרים חבריים", כאלו המרגישים בנוח להציג נקודות מבט חדשות על אתגרי החינוך, ושאינם נדרשים להיות חברים כדי שטענותיהם ישמעו. מובן שאין בכך להוריד ממחויבותם להשמיע את ביקורתם באופן חברי, מתוך כבוד לידע ולניסיון של עמיתיהם.

נשאלת השאלה, אם קהילות מורים יכולות לקחת את מנגנון הביקורת הזה צעד אחד קדימה. כלומר, במקום לבקש מחבר קהילה מסוים לשמש בתפקיד, להיות כל חברי הקהילה מבקרים זה של זה. להימנע מתרבות ה"מהמם!" ולהרגיש בנוח לומר דברי ביקורת. לא בגלל התפקיד הפורמלי שמשמשים בו, אלא שאם חושבים אחרת, לומר זאת, היות שזה מקובל בקהילה ונהוג בה לדון בחוסר הסכמות ולחשוף קונפליקטים.

להוביל קונפליקט

כדי שחברי קהילות יוכלו להיות מבקרים זה של זה דרושה מנהיגות אמיצה, כזו המכירה בחשיבותו של הקונפליקט, רותמת אותו לטובת תהליך הלמידה המשותף, ובד בבד פועלת לצמצם את השפעתה של תרבות ה"מהמם!". המורה המובילה צריכה להנחות את השיח הקהילתי כך שיאפשר לקונפליקטים לעלות אל פני השטח, אך עליה לעשות זאת ברגישות. היא צריכה לזהות חוסר הסכמות הנמצאות מתחת לפני השטח ולחשוף אותן, ובה בעת למקד את הדיון בתפיסות השונות של חברי הקהילה. עליה להשתדל שהקונפליקט יישאר ענייני ולא יהפוך למאבק פרסונלי. כך תוכל המורה המובילה לרתום את קהילתה למאמץ לקיים שיח חקרני.

אמנם, אין זה סביר לצפות שמורה מובילה תוכל לבדה לשנות את התנהגותם או את חשיבתם של כל חברי הקהילה. עם זאת, היא תוכל להוביל קונפליקטים פוריים אם תפעל לקדמם באמצעות כמה דרכי פעולה:

  1. זיהוי סימני תרבות ה"מהמם!"
  2. התייחסות אליהם ואתגור שלהם ברגע שהם מתגלים
  3. בחינה של שינוי השיח בקהילה לאורך זמן

זהו את הסימנים

ממבט ראשון בקהילת מורים המתאפיינת בתרבות ה"מהמם!" אנו עשויים להעריך אותה כמתפקדת ברמה גבוהה. אך בהתבוננות עמוקה יותר נוכל להבחין בה בסימנים של תרבות שיח בעייתית:

  • מורים ממעטים לשאול אלה את אלה על הפרקטיקות, על הנחות העבודה שלהם ועל תפיסותיהם. במקום הם מחמיאים אלה לאלה, אך אינם בוחנים תחומים שהתלמידים צריכים להשתפר בהם, ואינם שואלים באיזה אופן יוכלו לשפר את הוראתם כדי להתאימה לצורכי התלמידים. אם בכל מפגש של הקהילה המורים יוצאים בתחושה שקיבלו "טפיחה על השכם", נראה שהם לא נכנסים לעובי הקורה ולא מגיעים לדיונים מעמיקים וחקרניים.
  • מורים המשתפים רק בהצלחות. אמנם הקהילה יכולה לנהל שיח חקרני גם סביב ייצוגים של אלו, אבל מורים שחוששים לעורר חוסר הסכמה לרוב לא ישאלו שאלות מערערות כגון, "מה הופך את העבודה הזו למוצלחת?", או "כיצד נעזור לתלמידים מתקשים להשיג הצלחות דומות?".
  • מורים המחפשים תירוצים כדי להסביר חוסר הצלחות של עמיתיהם. תרבות ה"מהמם!" מתקשה להכיל כישלונות, ואת האחריות להם היא תנסה לייחס לגורמים חיצוניים לקהילה – אופי המשימה או תלמידים ספציפיים – במקום לנתח את דרכי ההוראה ולהבין כיצד הן השפיעו על עבודת התלמיד. גישה זו, הנובעת מהרצון שלא לפגוע ברגשותיהם של השותפים לקהילה, אינה מקדמת שיפור בהוראה.
  • מורים הדנים באסטרטגיות ובפרקטיקות אך אינם מיישמים אותן בהוראתם. דיונים שיש להם השלכות פרקטיות מאלצים את המורים לחשוב מחדש על הרגלי עבודתם ולעיתים גם לשנותם. לכן, חוסר הסכמה בנוגע לנושאים הנדונים בהם יכולה להוביל להתנגדות ולקונפליקט. דרך "בטוחה" להימנע מהקונפליקט היא לנתק בין הנאמר בקהילה לנעשה בכיתה. כך למשל, בתרבות ה"מהמם!" מורים יכולים לנתח דילמה של אחד מעמיתיהם מבלי להצביע על הקשר שבין השינויים שהם ממליצים עליהם לבין השינויים הנדרשים מהם בכיתותיהם.

הובילו קונפליקט פורה

המורה המובילה צריכה לכוון את תרבות השיח כך שישולבו בה אמירות ביקורתיות ופתיחות לקונפליקטים בין נקודות המבט של שותפי הקהילה. עליה לתכנן פעולות ארוכות טווח שיעצבו את השיח בקהילה, אבל אסור לה לזנוח את הטווח הקצר. יש פעולות קצרות טווח שביכולתה לנקוט כדי להביא לשינויים קטנים שיאפשרו לקיים למידה חקרנית משותפת ומעמיקה. להלן כמה הצעות לפעולות ארוכות טווח וקצרות טווח גם יחד:

  • צרו סביבה בטוחה עם נורמות ברורות. בטרם דנים בהוראה ובלמידה מומלץ למורה המובילה לדון עם המורים בתרבות שהם שואפים לטפח בקהילתם ובנורמות שיבטאו תרבות זו. הגדרת הנורמות יכולה לסייע בזיהוי הרגעים שבהם משתלט על הדיון החשש מביקורתיות ומקונפליקט ובתכנון אסטרטגיות להעמקת הדיון. להלן דוגמאות לנורמות רצויות:
    • רצון לשמוע את עמיתינו מטילים ספק בהנחות היסוד, באמונות ובאופני הפעולה שלנו
    • חיפוש אחר כיווני חשיבה שיאתגרו את נקודות המבט האופייניות לנו
    • הכרה בעובדה שלא תמיד מגיעים להסכמה, והבעת נכונות לדון בחוסר ההסכמות מבלי שהדבר יעכיר את האווירה או ייחווה כפוגעני
      כתיבת הנורמות על דף כשלעצמה לא תוביל את הצוות לדיון חקרני משותף. אחרי שנוסחו הנורמות, תפקידה של המורה המובילה יהיה לשמור עליהן, לעודד ולאתגר את הקהילה לפעול לפיהן ולהעלות לדיון מקרים שנעדרו מהם הנורמות.
  • שמשו מודל לחיקוי – הזמינו ביקורת והיו ביקורתיים. המורה המובילה יכולה להציע לקהילה להיות הראשונה שתביא ייצוגים. אם בעת ההתבוננות בהם עמיתיה רק מרעיפים עליה שבחים, היא יכולה לבקש שיציגו נקודות מבט נוספות. למשל, "תודה על המשוב החיובי. אני מודאגת לגבי בעיות התלמידים בנושא זה (להצביע על נקודה ספציפית בעבודה). מה אתם חושבים שכדאי לי לעשות אחרת?".
    גם בהתייחסה לפרקטיקה של מורים אחרים על המורה המובילה להביע ביקורת במידת הצורך. בעשותה כן היא מסמנת לעמיתותיה לפעול כמוה, להיות ביקורתיות ולהציג את דעותיהן בכנות. מומלץ לגשת לעניין מתוך עמדה סקרנית. המורה המובילה יכולה להציג תהיות בנוגע לסוגיה הנדונה, לעסוק בנתונים הקיימים לגביה ובמה שניתן ללמוד מהם, לספק משוב כן ולשאול שאלות מערערות וחקרניות. למשל, בהתבוננות בעבודת תלמידה היא יכולה לומר: "שמתי לב שהתלמידה עשתה שימוש בשפה מאוד תיאורית. היא משתמשת בכתיבה תיאורית בצורה אפקטיבית בפסקה השנייה, אך בפסקה השלישית נראה שהיא חוזרת על עצמה. ייתכן שהתלמידה הזאת יודעת מתי לפרט ומתי לא". התהייה יוצרת אווירה בטוחה אך בד בבד משלבת התבוננות ביקורתית, היא מאפשרת לאחרים להסתמך על נקודת המבט של המורה המובילה ומעודדת אותם להביא את נקודות המבט שלהם לדיון.
  • נצלו הזדמנויות לנתב מחדש את השיח בכיוון חקרני. שיתוף בהצלחות וחלוקת מחמאות לרוב לא מאתגרות את השותפים לבחון מחדש את הנחות הייסוד שלהם, אבל הן כן מעוררות רגשות חיוביים ויכולות להוות נקודת פתיחה טובה לתהליך למידה. כשהמורים משמיעים משוב חיובי, המורה המובילה יכולה להצטרף לכך, להתבסס על אמירות של מורים אחרים ולשלב בדבריה שאלות המכוונות לחשיבה ביקורתית:
    • למה אתה מתכוון כשאתה אומר טוב? מה יהפוך את זה לטוב יותר?
    • היכן בעבודת התלמיד אתה רואה סימוכין למה שאמרת?
    • נסה להיות ספציפי, מה בדיוק עבד טוב? איך נוכל לדעת זאת?
    • כיצד ניתן לשחזר את ההצלחה הזו עם התלמיד הזה?
    • איך נוכל לסייע לתלמידים אחרים בכל הכיתות שלנו להגיע להצלחה דומה?
    • שמעתי המון דברים חיוביים על עבודת התלמיד ועל ההוראה של המורה. בזמן שנותר לנו, בואו נשאל את עצמנו אם יש תחומים מסוימים שהתלמידים יכולים להשתפר בהם. האם יש דרכים נוספות שבעזרתן נוכל לקדם אותם?
  • חדדו – מהו הקונפליקט הנדון? שיתוף בייצוגי הוראה מאפשר לקהילה לבחון סוגיות חינוכיות ולהציע דרכים להתמודד עימן. אלא שלעיתים מורים חוששים מהביקורת שישמיעו מעמיתיהם, אם הוראתם ותוצריה יהיו חשופים בפניהם. מורה המתקשה בניסוח דילמה או אתגר חינוכי אולי חוששת ממה שיהיה לעמיתיה לומר עליהם. כדי לעזור לה, המורה המובילה יכולה לשאול שאלות מכוונות כגון:
    • אילו ייצוגים תוכלי לחלוק עם הקהילה?
    • מדוע דווקא הם?
    • מהם האתגרים או הדילמות שהתמודדת איתם ושבאים לידי ביטוי בייצוג?

נוסף על כך, ניתן לנסח את הדילמה בכתב או בעל פה, להציג את רכיביה המהותיים ולמקד את הדיון בהם במקום ברכיבים הפרסונליים. המורה המובילה גם יכולה לעודד את שאר העמיתים ללמוד על הוראתם מתוך הדילמה הספציפית. ביכולתה לשאול:

  • האם תוכל למצוא בייצוג עדויות המאששות את הדילמה של המורה?
  • האם אתם מזהים אתגרים דומים בכיתותיכם? כיצד אתם מתמודדים איתם?
  • התמקדו בתלמידים. לעיתים עדיף למקד את הדיון באתגר של התלמיד במקום בהוראה. למשל, במקום לבחון "מה יכול היה המורה לעשות אחרת?". המורה המוביל יכול לשאול:
    • למה זקוק התלמיד הזה?
    • אילו חוזקות וצרכים אנחנו מזהים בעבודה הזאת של התלמיד?
    • מה מעידה עבודת התלמיד על הבנתו או על חוסר ההבנה שלו?
    • מהם הצעדים הבאים שכדאי לעשות עם התלמיד?

התמקדות בתלמידים מפחיתה חששות ותחושות אשמה, ומעודדת את המורים להתבונן בהוראתם בצורה יותר אנליטית, לדון בה באופן פתוח ולהציג דעות שונות וסותרות, ובכך לפתח פתרונות משותפים.

בחנו את השינוי

ביקורת ורגשות שליליים הם חלק מאינטראקציה אנושית. אם הדיון הקהילתי על למידה והוראה לא מצליח לנוע מעבר לתרבות ה"מהמם!", אנשים עשויים לאוורר את רגשותיהם הקשים לאחר המפגשים דרך שיח רכילותי, שבו יאמרו מה הם באמת חושבים. התנהגות כזאת יכולה ליצור את תרבות ה"ממש לא מהמם!". תרבות כזאת עלולה לעכב ניסיונות לקידום דיון חקרני משותף. כדאי למורה המובילה לעשות "בדיקת דופק" מפעם לפעם, כדי לחוש את האווירה בקהילה:

  • בצעו תשאול. בסוף המפגש אפשר לקיים הצבעה על תחושות המורים ביחס למידת החקרנות שלדעתם אפיינה את השיח. כדאי להגדיר מראש את השאלה, למשל, מורה מרים אגרוף קפוץ אם הוא חש שהצוות כלל לא נע מתרבות "המהמם!", אצבע אחת אם היה ניסיון לאתגר את השיח, שתי אצבעות אם הושג שיח כזה במידה מסוימת וכן הלאה.
    אם יש פערים גדולים בין המורים, אפשר להזמין אותם לשתף בקצרה בתחושות שלהם ולקבוע מטרות למפגש הבא. למשל, אם מישהו העיר הערה משמעותית שעשויה להשפיע על הדינמיקה העתידית של הקבוצה, ניתן לומר, "אולי הנושא הזה זקוק ליותר זמן משיש לנו כרגע", ולהציע להקדיש לכך זמן ניכר בפגישה הבאה.
  • בחנו את הדברים בשיחות בארבע עיניים. מומלץ לעקוב אחר ההתקדמות בשיחות פנים אל פנים. שיחות אלו מספקות תמונת מצב על תחושתם של העמיתים ביחס לקונפליקטים בקהילה (כאלו שעלו לפני השטח וכאלו שלא), על מידת נכונותם לפתוח אותם לדיון חקרני משותף, ועל מחויבותם להתרחק מתרבות "המהמם!".

סבלנות ואומץ לב

קהילה המציבה מטרות, קובעת נורמות ונוקטת שיטות לקידום שיח חקרני, אך אינה מתמודדת עם תרבות "המהם!", תתקשה לקדם צמיחה מקצועית בקרב חבריה. כדי להתמודד עם תרבות זו דרושה מנהיגות המזהה את סימניה, מפגינה אומץ ומגיבה בדרכים שיובילו לשינויים משמעותיים בחשיבה ובהתנהגות. אך חשוב גם לזכור כי לא כל חבר קהילה יחווה את השינוי התרבותי באותו זמן, זהו תהליך הדרגתי, שמתרחש בקצב משתנה ולעיתים חווה נסיגות. אך דווקא רגעים, אפילו קצרים, של אי נחת או של חוסר ודאות הם הסימנים הבולטים ביותר המצביעים על כך שהשינוי מתרחש.

0
274

הוספת תגובה:

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *