בלוג

תארו לעצמכם, אדם נכנס לבר, הברמן מתעטש, והאיש שואל אותו: "יש לך קורונה?". הסיטואציה הזאת ממחישה את ריבוי המשמעויות המקופלות בשפה, ולמעשה בכל תקשורת אנושית. עכשיו נשווה בעיני רוחנו מצב אחר. מורה מספרת לחברתה על תלמיד שמתקשה בשיעורי שפה. לבסוף היא שואלת: "נראה לך שיש לו קושי בהבעה בכתב?". אילו משמעויות יכולות להיות לביטוי "הבעה בכתב"? איך שתי המורות מבינות אותו? והאם הן יפרשו אותו באופן דומה? תכף נשוב לכך.

אבל קודם כל בואו נדבר עוד קצת על ה"קורונה". מהי בעצם? משמעות המילה הספרדית הזאת, שמקורה בלטינית, היא כתר. בהשאלה היא משמשת גם כשמה של בירה. היום עבור רוב הציבור זהו שמו של נגיף ושמה של מגיפה שהחלה בסין והמתפשטת במהירות ברחבי העולם. אבל לא עבור הקהילה הרפואית. בקרב רופאים, "קורונה" הוא שמה של קבוצת נגיפים, שרובם גורמים מחלות קלות ולרוב בלתי קטלניות.

נגיף הקורונה שהתגלה בסוף שנת 2019 גורם ברוב המקרים לתופעות קלות הדומות לשפעת, ורוב החולים מחלימים ממנו. אלא שהחיסון מפני מחלת השפעת אינו יעיל עבור הנגיף החדש, וכדי שהקהילה הרפואית תוכל לטפל בו עליה לפתח חיסון מתאים. לכן לנגיף החדש שם ספציפי, SARS-CoV-2, וההבחנה בין השם הזה לבין השם קורונה שבו משתמשים אנו ההדיוטות מייצגת היטב את השאיפה של הקהילה הרפואית לצמצם למינימום את העמימות הכרוכה בתקשורת אנושית. ברפואה חשוב שהמושגים המקצועיים יהיו מדויקים עד כדי הבחנה בהבדלים הדקים ביותר ברמה המולקולרית, כדי שהשימוש בהם יהיה אחיד על ידי כל אנשי המקצוע כדי למנוע טעויות. רק כך יהיה אפשר לפתח חיסון שיתאים לנגיף הספציפי. בדומה לכך, על פי רוב הרפואה אינה מסתפקת בתיאורים כלליים של התופעות שבהן היא באה לטפל, אלא שואפת לאתר את הגורמים הספציפיים היוצרים אותן, על מנת להתאים את הטיפול המדויק והיעיל ביותר.

נחזור עכשיו להוראה ונשאל את עצמנו, אם הקהילה החינוכית שואפת לפתח מושגים מדויקים וברורים. אם להיות כנים, נראה שברוב המקרים המושגים בחינוך אינם כאלו. "הבעה בכתב" היא מושג בהיר, אבל האם נכון הדבר גם בנוגע ל"קושי בהבעה בכתב"? פעמים רבות, כשאנו מתייחסים לבעיות ולקשיים חינוכיים אנו מתארים את ממד התוצאה בלבד, ו"קושי בהבעה בכתב" הוא דוגמה לכך. הביטוי מתאר את חוסר הצלחתו של התלמיד לנסח את רעיונותיו בכתב, אבל הוא אינו מתייחס לסיבות לכך. למשל, ייתכן שהקושי נובע מחוסר בידע כגון אוצר מילים, או מהיעדר מוטיבציה להצליח בלימודים. כלומר, "קושי בהבעה בכתב" הוא תופעה שיכולה לנבוע ממגוון גורמים, ולכן כמושג מקצועי לא די בו כדי להנחות את המורה כיצד לפעול. ואם נחשוב על מכלול המושגים המקצועיים המשמשים בהוראה, ניווכח שרבים מהם עמומים במקרה הטוב, והם עוד הרבה פחות מוגדרים מהשם "קורונה" (שכזכור הוא שם של בירה ושל קבוצת נגיפים כאחד).

נוכל להצביע על שתי סיבות מרכזיות לקושי לפתח מושגים חינוכיים מדויקים. אלו יוצרות הבדלים בין אופיו של מקצוע ההוראה לזה של הרפואה. קיימים כמובן הבדלים נוספים, אבל בכוונתי להצביע על שניים מסוימים שלרוב נשארים סמויים מן העין. זאת, מכיוון שלפעמים אנחנו נוטים לייחס את המקור להבדל לסיבות פרסונליות, ופחות שמים לב לתפיסות העקרוניות שעליהן מושתתים שני המקצועות האלו.

קודם לאבחן או קודם לטפל?

ההבדל הראשון הוא תפקידו של האבחון בדפוס הפעולה המקצועי. "ראשית, אל תגרום נזק", קובעת שבועת היפוקרטס, ומנחה את הרופאים לפעול בדייקנות, לאבחן, לזהות ורק אחר כך לבצע, כלומר לטפל. מובן שבפועל ישנן חריגות רבות מדפוס זה, אבל זו התפיסה האידיאלית, זוהי הרפואה במיטבה. בחינוך, לעומת זאת, מורים קודם כול מלמדים. הם מקבלים תלמידים שאינם מכירים ונדרשים ללמד אותם, ותוך כדי הם לומדים עליהם ומכירים את האתגרים החינוכיים הספציפיים של כל אחד מהם. אבל גם אחרי שהכירו את התלמידים, מורים לרוב מלמדים ורק אחר כך בודקים מה תלמידיהם למדו. המורה קודם פועל ורק בדיעבד מעריך את ההשפעות שהיו לפעולתו. שיטת פעולה זו כרוכה במידה רבה של עמימות, שכן המורה נדרש ללמד גם כשאינו יודע בדיוק מהם צורכיהם של תלמידיו. מה הטעם, אם כן, ביצירת מושגים ברורים כשבלאו הכי עיקר הפעולה החינוכית מתקיימת ב"אפילה"? המושגים האלו לא ינחו פעולות עתידיות, אלא רק יעזרו בתיאור בדיעבד של התוצאות שכבר הושגו. ברי כי גם ההוראה אינה פועלת רק לפי דפוס אחד, וכי קיימים אבחונים המנחים את פעולת המורים, ובכל זאת אין ספק כי מורים לרוב מונחים על פי ניסיונם והגיונם ופחות על פי אבחנות ספציפיות של המצב של תלמידיהם.

מהן התוצאות הרצויות?

ההבדל השני הוא היעדר מטרות מקצועיות מוסכמות. ברפואה, לפחות ברוב המקרים, המטרות ברורות: מניעת חולי וטיפול בו. לעומת זאת, בחינוך המטרות הן מגוונות, ואין הסכמה עליהן. רבות כבר נכתב על כך וקצרה היריעה מכדי לסכם את כל הדברים. לכן נסתפק בדוגמה: האם חינוך נועד לקדם את צורכיהם האישיים של תלמידים, לסייע להם להתפתח כדי לגרום להם אושר ולעזור להם לחוש תחושת הגשמה עצמית, או שמא עליו לשרת מטרות ציבוריות, להקנות ידע, מיומנויות ונורמות התנהגות שיעזרו לחברה לשגשג? דילמה זו, כמו רבות נוספות, ממחישה מדוע אנשי החינוך פועלים על מנת לקדם מגוון מטרות סותרות. ומאחר שכך, מורים שונים פועלים לאורן של מטרות שונות, אכן לעיתים סותרות, ואף על פי כן הם נדרשים לפעול יחד במידה זו או אחרת של שיתוף פעולה.

אלא שמטרות סותרות פוגעות הן ביכולת לזהות קשרי סיבה-תוצאה והן באפשרות לפעול במשותף. היעדר מטרות מוסכמות משמעותו שמורים שונים שואפים שהוראתם תוביל לתוצאות שונות. מה שמורה אחד מפרש כהצלחה, אחר רואה בו כישלון. דבר זה מגביל את היכולת של אנשי חינוך לבחון קשרי סיבה-תוצאה, הוראה-למידה, ובעיקר מקשה עליהם להגיע להסכמות בנוגע לכך. אלא שהעמימות המושגית מאפשרת להמשיך ולקיים את שיתוף הפעולה למרות חוסר ההסכמה. היא מאפשרת לדבר באותם מושגים, אבל להתכוון לדברים שונים. בין מורים שונים שאינם מסכימים זה עם זה מתקיימת הסכמה מן הפה ולחוץ. המושגים העמומים יוצרים הסכמות מדומות, שמאפשרות להמשיך ולפעול יחד.

ללמוד מהעמימות?

שני הגורמים האלו – פעולה ללא אבחון ומטרות סותרות – משפיעים על השפה המשמשת את אנשי החינוך. הרפואה מבוססת במידה רבה על ז'רגון מקצועי, שכמו בדוגמה של SARS-CoV-2 מאפשר להבחין בין גורמים שונים לבעיות רפואיות, להבדיל בין אבחנות שונות ולספק להן טיפול מדויק כדי לקדם את המטרות המשותפות לכל הרופאים. אבל ההוראה פועלת באופן שונה; היא אינה מתבססת על אבחנות מדויקות, ולכן לא משקיעה מאמצים רבים כדי להבחין בין גורמים שונים. היא מסתפקת בתיאור כללי של תופעות. כך אמנם נוצרת עמימות, אך המורים מתרגלים אליה ואל ההכרח לפעול בסביבה שבה מידה רבה של חוסר ודאות. יתרה מזו, ההוראה זקוקה לעמימות המושגית כדי שמורים המקדמים מטרות סותרות יוכלו להמשיך לעבוד יחד. וכך אנשי חינוך משתמשים בשפה היומיומית, הם לא מתפשרים עליה, אלא דווקא מפיקים תועלת מהעמימות הכרוכה בה. אבל האם די לנו בכך?

ייתכן שהחינוך אינו יכול ואינו צריך לפתח לעצמו ז'רגון מקצועי מדויק וחד-משמעי, אבל אין זה אומר שעלינו להסתפק במושגים עמומים. אם נבחן את שני גורמי העמימות שנדונו לעיל, נגלה שלא רק שנוכל לפעול ביחס אליהם, אלא גם שכדאי שנעשה זאת. ראשית, דפוס העבודה המקובל בהוראה – פעולה מקדימת אבחון – אינו גזירת גורל. אמנם נראה שהטכנולוגיה הקיימת ומבנה מערכת החינוך אינם מאפשרים לקיים אבחונים מדויקים כמו ברפואה, אבל המפגשים התכופים של מורים עם תלמידיהם (לרוב לפחות אחת לשבוע) הנמשכים שנה ויותר, יצירתן של מסגרות למידה פרטניות שמאפשרות קשר מורה-תלמיד קרוב יותר, וההכרה ההולכת ומתפתחת בצרכים האישיים הייחודיים לכל תלמיד, כל אלו מעודדים לשלב בעשייה החינוכית יותר אבחונים ולבסס בעזרתם את הפרקטיקה המקצועית. ככל שנתעמק יותר באיתור ובבחינה של האתגרים הלימודיים של תלמידינו כדי להגדיר כיצד עלינו לפעול, כך נגיע לדיוק רב יותר של המושגים המתארים אתגרים ופעולות חינוכיים. וככל שנשכלל את הז'רגון, כך יקל עלינו להמשיך ולאבחן.

המטרות הסותרות יוצרות אתגר מסוג שונה, מכיוון שלא בטוח שאפשר להכריע ביניהן. כלומר, בעוד אפשר לחשוב על הוראה שבה שולט דפוס פעולה שונה, קשה מאוד לדמיין הוראה הפועלת לאורן של מטרות מוגדרות וקבועות שאין סתירות ביניהן. אבל דווקא חוסר הקוהרנטיות שמובילה לפרשנויות שונות שמורים נותנים למושגים חינוכיים שונים מזמנת אפשרות להתעמק במשמעויות העומדות בבסיסם. המושגים האלו ("למידת חקר", "כיתה הפוכה", "מיפויים", "בעיות משמעת" ועוד רבים אחרים) הם ברובם עמומים, ולכן מאפשרים לבחון יחד אם אנחנו מתכוונים לאותם הדברים כשאנו משתמשים בהם. ביחס לכל מושג נוכל לשאול: מה ידוע לנו עליו? למה אנחנו מתכוונים כשאנחנו משתמשים בו? אילו הבדלים קיימים בין הפרשנויות שלנו? האם הוא שימושי עבורנו ובאיזה הקשר? סביר שחשיבה כזאת לא תוביל ליצירת מושגים מדויקים, אבל היא תאפשר לפתח את התפיסה החינוכית שלנו, תסייע לנו לזהות פערי תפיסות, לברר מה מקורם, ולנסות לקדם הסכמות גם בנוגע למטרות החינוך שמהן נובעים ההבדלים. בירור כזה יאפשר לנו לקדם ז'רגון עשיר ובהיר יותר, שיתרום לשיפור השיח המקצועי בין המורים.

ז'רגון לא מפתחים לבד

שפה מקצועית היא כלי חשיבה. היא מאפשרת לנו לחדד את תובנותינו ולשפר את עשייתנו. אבל שפה מקצועית, ככל שפה, היא קודם כול אמצעי לתקשורת בין אנשים. שפה מקצועית משתכללת ונעשית מדויקת כשאנשי המקצוע משתמשים בה כדי לדון ברעיונותיהם, באתגרים ובבעיות שהם נתקלים בהם ובדרכי פעולה המשמשות אותם. לכן קהילות למידה מקצועיות הן זירות המאפשרות למורים לפתח את הז'רגון ולבאר את המושגים המשמשים אותם. [1] מורים בקהילות מגבירים את מידת שיתוף הפעולה ביניהם ונדרשים לחדד ולהבהיר אמירות עמומות, בעוד הקבוצה היא כר פורה ליצירת דיונים העוסקים בתפיסות מקצועיות רחבות ואף במטרות החינוך. לצד זאת, קהילות מסייעות למורים להתבונן בעבודתם ומעודדות אותם לאבחן, כלומר להבין את האתגרים שהם מתמודדים עימם ולתכנן פעולות שיעזרו להתגבר עליהם.

אלא שלא די בקהילה כדי לפתח את השפה החינוכית; נדרשת עשייה המכוּונת לכך. דוגמה טובה לעניין זה נוכל למצוא בקהילות הפועלות לאור התפיסה המקצועית של עבודת דעת אותנטית (AIW), המקדמות שיח שבוחן ומבהיר מושגים מקצועיים: "הבניית ידע", "חקר מעמיק" ו"ערך מעבר לבית הספר". חברי הקהילה בוחנים ייצוגים מעבודתם, שואלים את עצמם באיזו מידה ובאיזה אופן מדגימים הייצוגים עשייה חינוכית התואמת את ההגדרות של שלושת המושגים המורכבים האלו, ודנים בפרשנויות השונות שלהם. בחינה מתמשכת זו של הקשר שבין המושגים המופשטים לבין הדוגמאות הספציפיות מאפשרת לקהילה לגבש בהדרגה הגדרות משותפות. כך הופכים המושגים שבראשית הדרך היו מעורפלים לבהירים ומדויקים ומנחים את המורים בפעולתם. בדומה ל-AIW, יש דרכים נוספות לפתח את השפה ואת המושגים החינוכיים. ככל שנהיה מודעים יותר לחשיבותם וככל שנפעל ביתר שיתוף כדי לשכללם ולהבהירם, כך נגלה שהשפה והמושגים בחינוך ובהוראה לא נופלים במורכבותם מאלה המשמשים בכל תחום מקצועי אחר.

[1] אמנם בירור מושגי משותף הוא אתגר עבור קהילות מורים, אבל המחקר מראה שיש קהילות שמצליחות לעשות זאת. להרחבה בנושא ראו: שטיין, א' (2019). שני המאפיינים של שיח קהילה פורה: מהם ומדוע קשה לממשם? רשמים מסדנה עם פרופ' אילנה הורן.